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Die Erschliessung des Potenzials der Erwachsenenbildung

  • 23.11.2020

Immer wieder wird auf politischer Ebene die Bedeutung des lebenslangen Lernens betont, und dementsprechend wurden viele transnationale Vereinbarungen unterzeichnet. Dennoch besteht eine Kluft zwischen diesen Absichtserklärungen und der Realität. Es bedarf daher mehr als eines Appells an die Ent­scheidungsträger, das volle Potenzial der Erwachsenen­bildung auszuschöpfen.

Alan Tuckett

All jenen, die das weite Feld der internationalen politischen Debatten über Zukunftsthemen betrachten, wird auffallen, dass es für Erwachsene unabdingbar ist, sich zu verändern und anzupassen, um sich den aus dem Klimawandel und der Suche nach einem nachhaltigen Leben ergebenden Herausforderungen zu stellen. Sie werden sich an eine Welt anpassen müssen, in der durch das Aufkommen der Robotik und künstlichen Intelligenz weite Bereiche der Arbeitswelt einem Wandel unterliegen. Alternde Gesellschaften und Jugendarbeitslosigkeit, Massenmigration (nicht zuletzt als Reaktion auf den Anstieg des Meeresspiegels) und die anhaltende Notwendigkeit, extreme Armut abzuwenden – all dies stellt die Erwachsenen von heute vor Herausforderungen. Raymond Williams, Erwachsenenbildner und Kulturkritiker, argumentierte, dass sich Erwachsene in Zeiten des Wandels dem Lernen zuwenden, um zu verstehen, was gerade geschieht, sowie um sich an das Geschehen anzupassen, aber vor allem, um es zu gestalten.

Diese Tatsache wurde von den Vereinten Nationen 2015 in den nachhaltigen Entwicklungszielen (Sustainable Development Goals, SDGs) anerkannt, in denen die «Förderung des lebenslangen Lernens für alle» als explizites Element des Bildungsziels anerkannt wurde, aber auch in der Erkenntnis, dass nur wenige der 17 SDGs der UNO erreicht werden könnten, ohne dass die Erwachsenen von heute lernen und zum sozialen Wandel beitragen. Zu einer ähnlichen Schlussfolgerung kam die Internationale Arbeitsorganisation ILO 2019 im Bericht ihrer Kommission zur Zukunft der Arbeit, die angesichts des Ausmasses des industriellen Wandels, mit dem Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber sowie Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer gleichermassen konfrontiert sind, einen universellen Anspruch auf lebenslanges Lernen zur ersten Schlüsselempfehlung machte (ILO 2019). Das Weltwirtschaftsforum WEF vertritt in einem Papier von 2017 dieselbe Meinung: hier wurde ein Engagement für lebenslanges Lernen gefordert und es wurden die Auswirkungen von künstlicher Intelligenz und Robotik auf die Arbeitswelt qualifizierter und weniger qualifizierter Arbeitnehmenden gleichermassen betont – das Papier sieht die Notwendigkeit von transformativem Lernen am Arbeitsplatz und von Umschulungen für jene, die durch den technologischen Wandel freigesetzt wurden, als wesentlich an (WEF 2017). Die Europäische Union hat ihr Engagement für die Erwachsenenbildung im Jahr 2010 vor dem Hintergrund der Wirtschaftskrise 2007–2008 neu ausgerichtet und nochmals betont, dass dem lebenslangen Lernen durch die Globalisierung eine Schlüsselrolle für den wirtschaftlichen und sozialen Wandel zukommt. Sie hat ein Ziel von 15 % Beteiligung durch Erwachsene am Lernen bis 2020 (Rat der EU 2011) für die Mitgliedstaaten festgesetzt. Zuletzt forderte das UNESCO-Institut für lebenslanges Lernen in seinem Papier «Embracing a culture of lifelong learning» einen grundlegenden Wandel hin zu einer Kultur des lebenslangen Lernens – auch wenn das Zieldatum für diesen Wandel das Jahr 2050 ist.

Kluft zwischen Rhetorik und Praxis

Angesichts der Tatsache, dass die Regierungen der Welt so viele transnationale Abkommen über die Bedeutung des Lernens über die erste Schulbildung hinaus unterzeichnet haben, könnte man meinen, dass wir derzeit eine Fülle an Möglichkeiten in der Erwachsenenbildung erleben. Und doch besteht allzu oft eine Kluft zwischen Rhetorik und Praxis. Denken wir beispielsweise an das Engagement der EU. Zum Zeitpunkt der Vereinbarung im Jahr 2011 lag die Beteiligungsquote Erwachsener in der EU bei 9 %. Am Ende des Jahrzehnts liegt sie bei etwa 11 %, wobei ein Grossteil des Anstiegs auf die Neudefinition der französischen Beteiligungsquoten zurückzuführen ist. Während die Schweiz ein stabiles Angebot an Lernangeboten aufrechterhalten konnte, haben Länder wie das Vereinigte Königreich, das hinsichtlich der Lernbeteiligung in den letzten 15 Jahren eine Verringerung um vier Millionen Erwachsene zu verzeichnen hatte, einen starken Rückgang zu verzeichnen. Kaum ein Land, das 2009 unter dem Beteiligungsziel lag, hat es seither erreicht. Die UNO schneidet nicht besser ab. Nach 15 Jahren, in denen das internationale Ziel, die Quote an Erwachsenen ohne Lesekompetenz zu halbieren, eindrucksvoll verfehlt wurde, beauftragte die UNO die Globale Partnerschaft für Bildung (GPE) mit der Finanzierung der Erreichung des Ziels der nachhaltigen Entwicklung. Dennoch entschied die GPE, dass kein Geld für die Alphabetisierung von Erwachsenen oder für die Erwachsenenbildung im weiteren Sinne vorhanden gewesen sei.

Natürlich verhalten sich nicht alle Länder auf die gleiche Weise. Korea und Singapur haben Strategien für das lebenslange Lernen entwickelt, die auf der Notwendigkeit einer Berufsausbildungsreform basieren und das Leben der meisten ihrer Bürgerinnen und Bürger betrifft. Unter den europäischen Ländern stützen die Schweiz und Norwegen ihre Verpflichtungen im Bereich der Erwachsenenbildung durch Rechtsvorschriften. Die Verlagerung hin zu einem engeren utilitaristischen Konzept des lebenslangen Lernens geht jedoch vielerorts auf Kosten des lebensumspannenden, lebenstiefen Lernens, das in der Neugier der Erwachsenen auf Lernen und dem Wunsch der Gemeinschaften, Probleme gemeinsam zu lösen, begründet ist. Die COVID-19-Pandemie hat unterstrichen, wie wichtig ein möglichst breites Engagement unter den Erwachsenen ist, um ihre Auswirkungen einzudämmen, und wie wichtig die Solidarität der Gemeinschaft ist. Wir sind daran erinnert worden, dass das, was wir gemeinsam lernen, grösser sein kann als die Summe der Teile dessen, was wir alleine wissen.

Die Schwierigkeit, die Rhetorik mit der Praxis auf nationaler Ebene in Einklang zu bringen, war einer der Hauptimpulse für die Schaffung von Lernstädten und Lerngemeinschaften. Wenn eine gross angelegte Strategie ein nationales oder supranationales Engagement erfordert, dann sind es die regionalen und subregionalen Ebenen, auf denen Akteure aus der Arbeitswelt, dem Gesundheitswesen, aus Bildungseinrichtungen, Glaubensorganisationen und dem Freiwilligensektor im weiteren Sinne zusammenkommen, Vereinbarungen treffen, um über politische «Silos» hinweg zu arbeiten und Ressourcen zu bündeln, mit dem Ziel, eine Kultur des lebenslangen Lernens zu fördern. Dies zeigt sich eindrucksvoll am Beispiel von Suwon in Korea. Es handelt sich dabei um eine aussergewöhnliche Lernstadt, von denen es im Land fünfundsiebzig gibt (und China hat seit dem Jahr 2000 bereits 200 derartige Lernstädte entwickelt). Suwon erfreut sich der leidenschaftlichen Unterstützung ihres Bürgermeisters, aber geniesst auch eine sichtbare Präsenz in einer ganzen Reihe von Institutionen, kulturellen Organisationen und lokalen Unternehmen. Niemand wohnt mehr als zehn Minuten Fahrtzeit von einer Bibliothek entfernt – hierbei reicht die Palette von einem bescheidenen Bücherregal in einer U-Bahn-Station oder in einem Friseursalon bis hin zu einem Lernzentrum am Arbeitsplatz oder einer öffentlichen Bibliothek – und darüber hinaus befindet sich keine Wohnung weiter als zwanzig Minuten von einem Lernzentrum entfernt. Hierbei war es eine Hilfe, dass das Engagement der Stadt durch die Unterstützung von Samsung, dessen Firmensitz sich in der Stadt befindet, gestärkt wurde. Es handelt sich aber auch eindeutig um eine Initiative mit breitem Engagement von Bürgerinnen und Bürgern aller Altersgruppen.

Lernveranstaltungen

Wie Suwon wurde auch Cork in Irland von der UNESCO als herausragende Lernstadt ausgezeichnet. Ihre Arbeit konzentriert sich auf Inklusion, darauf, dass «niemand zurückgelassen wird» – um den letzten UN-Generalsekretär Ban Ki-moon zu zitieren. Sie manifestiert dieses Engagement durch ihr eindrucksvolles jährliches Festival für das lebenslange Lernen, bei dem Hunderte von Organisationen mit ihren Veranstaltungen beitragen, bei denen Lernfabriken ihre Türen für Gruppen öffnen, damit diese ihre Arbeit entdecken und Karrierewege erkunden können. Die Busse sind mit Bildern von Lernenden vom Vorschulalter bis hin zu jenen im Ruhestand geschmückt. (Es erinnerte mich an das Lernfestival des SVEB, bei dem das Thema «täglich eine Stunde zum Lernen» in Berns Bussen behandelt wurde). Im Projekt
«Inside» gibt es Initiativen zur Stärkung der

Fähigkeiten von Gefangenen und im Projekt «Outside» zur Unterstützung des Lernens für das Wohlbefinden von Ehefrauen, Partnerinnen und Partnern. Am Rande eines Parkplatzes im Stadtzentrum wurde ein Lernwald eingerichtet, um Diskussionen über das Verhältnis von Wachstum und Konsumation anzuregen. Lernende Nachbarschaften konzentrieren sich auf die unterschiedlichen Bedürfnisse in den diversen Bereichen – aber alle versuchen, mit unterrepräsentierten Gruppen in Kontakt zu treten.

Zwei Lehren aus diesen Erfahrungen sind hervorzuheben. Die erste besteht darin, dass durch das Lernen an verschiedenen, unerwarteten Orten die Allgegenwart der Erwachsenenbildung in unserem Leben deutlich gemacht wird. Wo Lernen für Menschen wie du und ich als normal angesehen wird, ist es so viel einfacher, sich selbst eine Chance zu geben, mitzumachen. Daraus ergibt sich die zweite Lektion – eine, die überall im Mittelpunkt der Lernwochen für Erwachsene und der Lernfestivals steht – die besagt, dass ein Schlüssel zur Integration darin besteht, die aktuell Lernenden in ihrer ganzen Vielfalt und mit all ihren unterschiedlichen Bestrebungen zu feiern. Auch eine dritte Möglichkeit kommt mir in den Sinn. Wenn man eine Kultur fördern will, in der die Menschen ein gesundes Leben führen und in der das psychische Wohlbefinden nicht nur für den Einzelnen, sondern auch für die Gemeinschaften, in denen er lebt, ein Anliegen ist, brauchen sie die aktive Zusammenarbeit von Mitarbeitenden des Gesundheits- und Bildungswesens und politischen Entscheidungs­träger. Die Arbeit des anderen in einem Lernfestival neu zu sehen, macht es vielleicht einfacher, dies zu erreichen.

Wenn dieser Artikel mit einer Reflexion über die globale Politik begann und sich auch mit der Dynamik regionaler und subregionaler Netzwerke befasste, liegt der Schlüssel zur Erschliessung des Potenzials für neue Wege, Erwachsene zu erreichen, wie so oft in der Kreativität und Phantasie der Menschen vor Ort, die zusammenarbeiten. Im britischen Leicester stellten Aktivistinnen und Aktivisten fest, in welchem Ausmass zu viele Menschen in Heimen ohne neue Impulse und ohne Kontakt zu jüngeren Menschen waren. Sie schufen Learning for the Fourth Age, das die Bewohnerinnen und Bewohner verschiedener Heime mit einem ehrenamtlichen Gastlehrenden, oft ein junger Studierender, zusammenbringt. Dieser sollte herausfinden, was jene wünschen: Eine 93-jährige Waliserin beschloss, dass es an der Zeit sei, ihre Muttersprache zu lernen – was ihr mit sieben Jahren verwehrt worden war. Ein über 80 Jahre alter Mann begann, nach 30 oder 40 Jahren wieder Klarinette zu spielen. Die Menschen bildeten Diskussionsgruppen, studierten Geschichte und Archäologie und wurden aktiv, als Fitnesskurse gestartet wurden – so stellte der Leiter eines ähnlichen Programms in einem Heim in Derbyshire fest, dass der Verbrauch von Inkontinenzeinlagen tagsüber um 75 Prozent zurückgegangen war. In Australien stellte Barry Golding fest, dass sich Männer zwar selten zu den vor Ort angebotenen Erwachsenenbildungsprogrammen hingezogen fühlten, dass sie aber gerne zusammenkamen und sich unterhielten, während sie ein Auto reparierten oder Holz sägten. Das Ergebnis seiner Beobachtung hat in der ganzen Welt Früchte getragen und die Bewegung «Männerschuppen» ist in vollem Gange – sie bringt Männer zusammen, mit Maschinen zur Holz- und Metallerzeugung und der Möglichkeit, die Welt zu verstehen, während man Dinge herstellt. Diese Beispiele verdeutlichen einen Punkt, der in einem Bericht über Erwachsenenbildung im Vereinigten Königreich 1919 gut herausgearbeitet worden war. Dort wurde argumentiert, dass – wie aufgeklärt die nationalen Regierungen oder Kommunalbehörden auch sein mögen – es immer Bedürfnisse geben wird, die sie nicht erfüllen können, und dass die Zivilgesellschaft mit ihrem Einfallsreichtum und Engagement bei der Erfüllung dieser Bedürfnisse eine Schlüsselrolle spielt.

Es war genau dieser Einfallsreichtum im Vereinigten Königreich, der den grossen sozialen Unternehmer Michael Young dazu veranlasste, eine Offene Universität zu erdenken – in Anerkennung der Macht der Technologie, die Möglichkeiten für zeit- und ortsungebundenes Lernen freizusetzen. Selbstverständlich benötigen grössere Initiativen wie diese öffentliche Unterstützung und eine solide Finanzierung. Doch so wie das Radio die Möglichkeit eröffnet hatte, in entlegenen afrikanischen Gemeinden durch Fernunterricht Lese- und Schreibkenntnisse zu vermitteln, haben Fernsehen und Internet die Möglichkeiten für eine kreative Auseinandersetzung mit Interessengemeinschaften auf der ganzen Welt erweitert. Experten-Patientengruppen – wie z.B. solche mit einer Parkinson-Krankheit – unterstützen Patientinnen und Patienten dabei, sich ebenfalls zu informieren, um mit ihren Ärztinnen und Ärzten Behandlungsoptionen zu besprechen. Autodidakten können Fachwissen in bisher unerschlossenen Bereichen entwickeln – und so informelles Lernen in Räume für Expertenlernen verwandeln. Familien, die lange Zeit über grosse Entfernungen voneinander getrennt waren, tauschen sich über ihr Leben aus und lernen aus den Erfahr­ungen der anderen auf Distanz – und für
Er­wachsenenbildnerinnen und -bildner, die in Europa arbeiten, bietet das Internet die Chance, von der Kreativität der populären Pädagoginnen und Pädagogen im globalen Süden zu lernen.

Zusammenfassend wird in diesem Artikel argumentiert, dass wir durch unsere gemeinsame Vorstellungskraft, durch Experimente und Feiern einen wichtigen Beitrag zur Erschliessung des Potenzials der Erwachsenenbildung leisten können. Natürlich können Entschei­­d­ungsträger auf allen Ebenen helfen – und wenn wir die grossen Herausforderungen unserer Zeit meistern wollen, müssen sie den Wert der Erwachsenenbildung anerkennen. Aber um ihnen die Anerkennung zu erleichtern, müssen auch wir unsere Arbeit feiern und voneinander lernen.

Sir ALAN TUCKETT ist Professor für Pädagogik an der Universität von Wolverhampton, war von 2011 bis 2015 Präsident des Internationalen Rates für Erwachsenenbildung und leitete 1988 bis 2011 das Nationale Institut für Erwachsenenweiterbildung in England und Wales.