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La formation hybride est une réalité

  • 16.06.2020

De nos jours, le monde est toujours aussi numérique. L’espace hybride est donc une réalité, dans la formation continue également. La pédagogie doit dès lors considérer l’«hybridité» comme une condition dans la théorie et la pratique, et agir en conséquence.

Ricarda T.D. Reimer, EP 2/2020

Depuis des années déjà, le secteur de la formation est appelé à contribuer à façonner la «mutation numérique», tant par la recherche que dans la pratique. Pour la formation continue, l’intégration des technologies numériques et des plateformes les plus diverses se manifeste sous de nombreuses formes (cf. Schenkel 2019). Du fait de la numérisation, elle reçoit une attention particulière à plusieurs égards, et cela «… signifie également que les prestataires de formation continue doivent développer ou accroître aussi bien l’expertise technique que l’emploi des formats d’apprentissage numériques» (Schenkel 2019: 72).

Depuis l’invention du World Wide Web (WWW) et d’autres développements technologiques, la pédagogie des médias se penche sur les questions de la numérisation, s’intéressant notamment au développement de l’organisation et du personnel, aux approches didactiques et à la conception ainsi qu’à la réalisation de manifestations concrètes, en partie réalisées exclusivement en ligne ou comme formats d’enseignement/apprentissage mixtes. Nous citerons ici, d’une part et à titre d’exemple, les offres d’apprentissage autonome en ligne, MOOC ou webinaires. Les offres de formation continue sont proposées avec des formats multimédias, des auto-évaluations et éventuellement avec des forums d’échange ou des vidéoconférences fondées sur Internet, qui peuvent également atteindre un grand nombre de participants.

Une place essentielle revient, d’autre part, aux scénarios d’enseignement/apprentissage de conception hybride (Blended Learning). Pour ceux-ci, il faut souligner qu’il ne devrait pas s’agir d’une forte alternance de phases d’enseignement et d’apprentissage dans les espaces en ligne et hors ligne. Il faut ici une interconnexion intelligente de ces deux espaces du point de vue de la pédagogie des médias. Par ailleurs, il apparaît clairement que la pratique pédagogique, l’enseignement et l’agencement des manifestations de formation continue présentielles sont enrichis de multiples façons par les technologies numériques. On recherche par exemple des textes et des vidéos sur le web, et cela est complété par les possibilités d’échange, de partage et de traitement ainsi que par des sources choisies disponibles, dans le meilleur des cas des ressources éducatives libres (cf. www.oer-Schweiz.ch).

L’apprentissage tant formel qu’informel con­naît des transformations considérables en raison de l’accès aux données et informations présentes sur le web. Dans ce contexte, il faut signaler expressément la nécessité de transmettre des compétences en matière d’information et de médias. La gestion et l’intégration d’informations provenant du web ne constituent pas seulement – depuis l’émergence de la fameuse notion des «fake news» – un défi important pour l’éducation (cf. Simanowski 2018).

Pandémie et apprentissage à distance

Suite à la pandémie mondiale, la formation n’a pas été seule à devoir se réorganiser ad hoc: la politique et l’économie également ont modifié leurs routines et processus de travail. Les scénarios de l’échange issu du web et les applications qui s’y associent connaissent, sur la base des innombrables matériels et logiciels disponibles sur le marché, un véritable boom. Dans la formation (continue), les décideurs des institutions ont dû, en un rien de temps, mettre en place des arrangements permettant l’enseignement et l’apprentissage à distance. Les enseignants ont découvert beaucoup de nouveaux outils et les ont utilisés directement pour leur pratique afin de pouvoir continuer à assurer les offres.

Les développements technologiques ont prouvé que les acquis de la numérisation ne sont pas seulement prometteurs et diversifiés, mais permettent un enseignement et un apprentissage sans présence – le Distance Learning. D’une part, on a réussi à réaliser «d’un seul coup» l’intégration des technologies numériques sur pratiquement la totalité du territoire mais, d’autre part, nous avons désormais la responsabilité de contrôler cette action rapide.

Eu égard aux offres technologiques présumées conviviales et intelligentes ainsi qu’à l’expertise pédagogique disponible en matière de médias, il importe dès maintenant d’élargir le regard sur les outils et l’équipement de l’infra­structure des concepts et approches indispensables de la pédagogie des médias; car la formation (continue) des individus exige davantage que l’emploi de technologies numériques. L’acquisition et l’application, uniquement aux fins de l’enseignement et de l’apprentissage, ne sauraient être qualifiées d’innovations et ne génèrent pas non plus un développement de la qualité – en fait, on pourrait dire que les technologies deviennent des acteurs dans les rapports sociaux.

Une autre ligne d’argumentation peut également mettre en lumière les considérations ci-dessus: «Ce développement n’est toutefois pas animé par la technologie en tant que elle, mais par de multiples évolutions sociales, économiques et politiques qui, pour diverses raisons, accroissent la complexité de la société et exigent de nouveaux procédés pour gérer cette complexité. Dans presque tous ces procédés, la technologie joue un rôle important, car elle permet de maîtriser les volumes fortement croissants de données et de communication et de développer de nouvelles formes d’action dans le monde» (Stalder 2018: 8).

Formation à une réflexion critique sur les médias

Cela signifie que, précisément à cause de cette expérience collective, la pédagogie propose des stimulations expertes pour l’enseignement et l’apprentissage, à travers une réflexion aussi bien sur ses tendances pédagogiques de protection que sur ses discours théoriques et la recherche appliquée dans la pratique. La confrontation pédagogique (en matière de médias) avec la «mutation numérique» n’en est pas à ses débuts mais peut et doit faire référence à ses discours et à sa pratique évaluée. Il faut souligner ici que la pédagogie comme science de l’éducation a pour tâche de se pencher sur les questions de la formation – dans le contexte de l’évolution de la société – ainsi que sur son rôle et sa responsabilité dans ce contexte.

Si l’on entend donc, pour reprendre le titre de cet article, les processus de formation comme un enseignement et un apprentissage dans un espace hybride, les institutions de formation sont appelées à considérer l’«hybridité» comme une condition dans la théorie et la pratique, et à agir en conséquence. C’est là bien plus qu’un simple lien additif – la conception intégrative, étroitement interconnectée d’un espace d’apprentissage qui s’appuie sur trois composants (espace matériel, virtuel et social) (cf. Edinger/Reimer 2015).

Il en résulte que l’enseignement et l’apprentissage doivent toujours être mis en relation avec la possibilité d’un agencement des développements sociaux, ce qu’exige l’approche de réflexion critique pour l’éducation aux médias dans la pratique pédagogique (cf. Reimer 2003, 2019). Une réflexion critique sur les technologies et par exemple les droits relatifs aux données qui s’y associent est donc indispensable et doit être intégrée jusque dans les formats concrets d’enseignement/apprentissage. La formation devrait ainsi toujours apporter une contribution au «discernement numérique». Le monde, qui est aujourd’hui toujours aussi numérique, peut être appréhendé grâce à une pratique pédagogique qui entend l’espace hybride comme condition fondamentale.

«Une façon de penser orientée compétences et perception place fondamentalement toute technique au service de l’homme, de même que les nouvelles technologies de l’information ne sont tout d’abord que des ‹outils›; et si les modalités de la communication sont également remaniées, il faut pourtant non seulement veiller à ce que les contenus et les normes sociales et culturelles ne soient pas perdus, mais aussi déterminer régulièrement de façon critique à quelle fin telles techniques doivent être employées» (Baacke 1998: 8).

Perspectives (pratiques) d’une «formation hybride»

Différents scénarios d’utilisation permettent d’illustrer les considérations mentionnées à propos de l’affirmation du titre de l’article et de l’approche d’une réflexion critique dans l’éducation aux médias. Un prérequis essentiel pour une (pratique de la) formation aux médias réussie est le soutien par une orientation stratégique de la «numérisation de la formation (continue)» dans l’organisation. De même, des offres appropriées de formation continue, notamment pour les formateurs de la formation continue eux-mêmes, doivent être instaurées dans l’esprit d’un développement durable du personnel; car c’est ainsi seulement que l’on peut avec un discours récurrent – une culture de l’éducation aux médias – promouvoir activement au sein des institutions une contribution à la formation dans le monde numérique.

En référence à Kerres, nous renonçons ici à demander «si nous voulons ‹l’analogique› ou ‹le numérique›» (Kerres 2018: 1), car «la formation hybride est une réalité». De ce fait, peu importe si la technique détermine la formation ou la formation la technique. Ce qui compte, ce sont les effets générés par les formats d’enseignement/apprentissage et ceux que l’on veut générer dans l’esprit d’une action pédagogique. Il faut par exemple déterminer quelles données sont produites par les technologies, et lesquelles pourraient éventuellement apporter quelque chose au processus d’enseignement/apprentissage et à son analyse. Dans ce contexte, il est essentiel qu’une «formation mesurée» soit toujours aussi associée à la transparence et à des engagements relatifs à la protection des données et de la personnalité de tous les acteurs impliqués.

Afin de répondre à cette exigence, il faut généralement des efforts considérables et une expertise juridique. Cela apparaît actuellement pour l’emploi d’outils de vidéoconférence, qui proposent par exemple une exploitation utile des interventions ou qui sauvegardent également des données d’utilisateurs qui restent souvent «cachées» à ces derniers. Dans le contexte de l’emploi de robots dans l’enseignement, Sharkey cite par exemple cet aspect comme l’un de six domaines posant problème (cf. Sharkey 2016).

Scénarios d’apprentissage spécifiques

Avant de présenter brièvement l’emploi de robots dans l’enseignement, nous allons décrire un format d’enseignement/apprentissage en présentiel complété par un Learning Management System (LMS) comme plateforme de distribution et de collaboration. Dans la conception didactique du cours présentiel, on intègre diverses méthodes pour promouvoir l’interaction et l’échange et l’on utilise une plateforme en ligne pour déposer des textes, des présentations, des vidéos, etc. Les participants peuvent ainsi télécharger les fichiers mis à leur disposition ou charger leurs propres fichiers sur la plateforme. Par ailleurs, on peut partager des recueils de liens et initier une communication par le biais de forums: des questions et des remarques sont postées dans le forum, des réponses y sont ajoutées et l’on peut éventuellement aussi intégrer un wiki ou un outil commun pour une rédaction en collaboration.

Les technologies sont donc intégrées comme auxiliaires d’apprentissage, dans le sens d’un outil. On parle alors d’une didactique d’enrichissement (cf. Bachmann et. al. 2001); les matériels jouent avant tout un rôle de soutien et l’échange en ligne sert essentiellement à tirer des aspects au clair ou à intégrer en option de nouvelles idées qui n’ont pas pu être «exprimées» pendant la présence au cours. C’est l’une des formes les plus courantes de l’enseignement et de l’apprentissage avec des technologies numériques.

Mais alors, où retrouvons-nous les approches d’une «formation hybride» ou les amorces d’une «réflexion critique dans l’éducation aux médias»? Le format – enseignement présentiel et à base web – possède certes des caractéristiques hybrides, mais constitue uniquement une juxtaposition des différents processus de communication. En revanche, le LMS dans l’espace basé sur le web peut être entendu comme un objet d’apprentissage et non comme un simple outil. La réflexion sur cet aspect – de l’outil à l’objet d’apprentissage – permet de mettre l’accent sur des champs thématiques divers. Un LMS – un logiciel (de formation) – peut apporter un soutien personnalisé du processus d’apprentissage à partir de la collecte et de l’exploitation des données (mot clé: Learning Analytics), mais exécuter en même temps une forme de surveillance.

En situant une partie du scénario d’apprentissage dans l’espace du web, il le place par ailleurs à proximité «cliquable» des apprenants. Ainsi, ils font par exemple des recherches en ligne et s’immergent, dans le meilleur des cas, à partir de points de contact thématiques et techniques, dans les ramifications du web. Les expériences des démarches de recherche et d’apprentissage de même que la perception et l’analyse des chances et des risques de l’espace culturel Internet ouvrent une réflexion sur les structures, les conditions, les possibilités de participation, le contrôle et la surveillance par les technologies numériques.

Même s’il peut sembler trivial de «proclamer» un LMS objet d’apprentissage, il est néanmoins un exemple d’aspect central du travail de formation: la transmission de ce que l’on appelle la compétence des médias ou une formation informatique unilatérale sont insuffisantes dans le sens d’une acception de la formation qui vise un emploi autodéterminé des technologies numériques et entend la formation comme réflexion sur les rapports existants. De ce fait, toute formation continue a pour mission de permettre une compréhension et une expérience de la «formation hybride» faisant partie intégrante de l’enseignement et de l’apprentissage et de la rendre visible dans son discours.

Dans le cadre de manifestations de Blended Learning où une communication en référence mutuelle et une interconnexion didactique sont déterminantes, cela doit être traité explicitement comme champ thématique et est ainsi incontournable. Il faut donc, puisque les cours «purement» en ligne sont suivis par des individus qui agissent dans la «vraie vie», intégrer une unité d’apprentissage spécifique portant sur l’«apprentissage en ligne», afin que les apprenants puissent mener, sur leur format d’apprentissage basé sur le web et en réseau numérique, une réflexion au métaniveau, tant en ce qui concerne leur propre apprentissage et le réseautage qui s’y associe qu’à propos de leur présence dans l’espace fondé sur le web. Dans le contexte d’enseignement/apprentissage, on réalise par ailleurs des arrangements dans des environnements collaboratifs 3D (cf. Reimer 2009) où tous les participants sont représentés en tant qu’avatars (cf. Jörissen 2008). Notamment dans ces environnements d’apprentissage en immersion, il importe de se pencher sur l’expérience multiple de l’espace et sur la perception individuelle. Comme autres scénarios, citons enfin la «réalité augmentée» et la «réalité virtuelle», où les aspects évoqués doivent également être placés au centre de l’intérêt comme auxiliaires et objets d’apprentissage.

Les robots dans la formation

Pour terminer, nous proposons un aperçu des projets de recherche actuels orientés application du département Enseignement et apprentissage numériques de la Haute école pédagogique de la Haute école spécialisée du nord-ouest de la Suisse. La réflexion du point de vue de la pédagogie des médias sur le potentiel de formation des robots sociaux est au centre des analyses et du développement de concepts qui s’y associent. Les machines employées dans ces projets sont des robots humanoïdes; il faut donc tenir compte tout particulièrement de cet agencement de l’interaction homme-machine. Le design imitant sciemment l’homme et le mélange de catégories spécifiquement humaines telles que l’affectivité, l’empathie, la capacité d’attachement, la confiance ou l’amitié avec des machines doivent être examinés d’un regard critique, et il y a ici un grand nombre d’aspects éthiques à discuter.

On constate que les hommes abordent les robots humanoïdes avec beaucoup de curiosité et une ouverture d’esprit pratiquement transparente. Ces robots parviennent à générer une forme de proximité relationnelle qui permet à leurs capteurs technologiques de recueillir des données ainsi que des informations personnelles – dans ce qui semble être un dialogue. On se sent en sécurité face à un interlocuteur apparemment confiant. Dans le cadre du développement de l’intelligence artificielle dont les robots sociaux sont – encore très modestement – équipés, il faut dès aujourd’hui insister sur la nécessité de poser des questions relatives à l’analyse et à l’exploitation des données et aux éventuelles décisions autonomes des robots qui en découlent. De même, il faut analyser les impacts des interactions robot-homme, puisque celles-ci pourraient également modifier les relations humaines.

À la fin des années 1960 déjà, Erich Fromm notait à ce propos: «The possibility that we can build robots who are like men belongs, if anywhere, to the future. But the present already shows us men who act like robots. When the majority of men are like robots, then indeed there will be no problem in building robots who are like men» (Fromm 1968: 43/44).

Si les robots humanoïdes occupent dans la formation continue une position génératrice de sens en assumant un rôle pédagogique, il faut non seulement assurer – comme pour tout autre arrangement – le support du matériel et du logiciel, mais également promouvoir les aptitudes des enseignants pour l’utilisation des médias et élaborer un concept didactique spécifique. Le robot ne peut et ne doit pas être vu uniquement comme auxiliaire d’apprentissage ou outil, il doit constituer un objet d’apprentissage:

«En tant qu’artéfact simulant la vie, l’objet d’apprentissage qu’est le robot social défie les apprenants dans leur autoperception fondamentale comme être humain, leur cognition et leur affectivité. Le robot pose la question de la vie en tant que telle, ainsi que de ce qui est spécifiquement humain (cf. Brenner 2009). Que reste-t-il si le robot surpasse un jour nos capacités dans tous les domaines, donc s’il est plus fort physiquement, plus intelligent, plus stable émotionnellement ou capable d’agir de façon plus équitable? De telles questions nous conduisent, par le biais de la machine, à nous interroger sur notre propre vision de l’homme et l’essence même de notre existence … » (cf. Flückiger/Reimer 2020).

La formation hybride nécessite une éducation aux médias dans le sens d’une réflexion critique, exigeant non seulement une remise en question des dimensions sociales, culturelles et éthiques dans la pratique pédagogique, mais appelant également les institutions de formation et tous leurs membres à prendre des décisions responsables pour ou contre une formation à l’ère numérique.

Commander l'EP

RICARDA T.D. REIMER dirige le département Enseignement et apprentissage numériques de la Haute école pédagogique de la Haute école du nord-ouest de la Suisse (FHNW) ainsi que le point de contact E-Learning de la FHNW. Elle participe par ailleurs à de nombreux projets de recherche dans le domaine des «innovations numériques».


Literatur
  • Baacke, Dieter (1998): Medienkompetenz im Spannungsfeld von Handlungskompetenz und Wahrnehmungskompetenz. Vortrag an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg am 8.12.1998.
  • Bachmann, Gudrun; Dittler, M.; Lehmann, T.; Glatz, D.; Rösel, F. (2001): Das Internetportal LearnTechNet der Uni Basel: Ein Online Supportsystem für Hochschuldozierende im Rahmen der Integration von E-Learning in die Präsenzuniversität. In: Haefeli, O.; Bachmann, G.; Kindt, M. (Hg.): Campus 2002 – Die Virtuelle Hochschule in der Konsolidierungsphase. Münster. S. 87–97.
  • Edinger, Eva-Christina; Reimer, Ricarda T.D. (2015): Thirdspace als hybride Lernumgebung. Die Kombination materieller und virtueller Lernräume. In: Bernhard, Ch.; Kraus, K.; Schreiber-Barsch, S.; Stang, R. (Hg.): Erwachsenenbildung und Raum: Theoretische Perspektiven – professionelles Handeln – Rahmungen des Lernens. Bielefeld: wbv. S. 205–216.
  • Flückiger, Silvan; Reimer, Ricarda T.D. (voraussichtlich 2020): Sozial und alles egal: Roboter in Bildungsinstitutionen und ihre Potentiale für eine kritisch-reflexive Medienbildung. In: Forum Privatheit – Tagungsband.
  • Fromm, Erich (1968): The revolution of hope: toward a humanized technology. New York: HarperCollins.
  • Höntzsch, Susan; Katzky, U.; Bredl, K.; Kappe, F.; Krause, D. (2013): Simulationen und simulierte Welten – Lernen in immersiven Lernumgebungen. In: Ebner, M; Schön, S.: L3T. Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. DIPF.
  • Jörissen, Benjamin (2008): The Body is the Message. Avatare als visuelle Artikulationen, soziale Aktanten und hybride Akteure. Paragrana. 17. S. 277–295.
  • Kerres, Michael (2018): Bildung in der digitalen Welt, wir haben die Wahl. In: (Berufliches) Lernen in digitalen Zeiten. Online-Zeitschrift Denk-doch-Mal.de
  • Reimer, Ricarda T.D. (2003): Medienpädagogische Gestaltungsideen zur Integration von E-learning in der Hochschullehre. In: Online-Zeitschrift MedienPädagogik, 2003.
  • Reimer, Ricarda T.D.; Volk, Benno (2009): 3D-Seminar- und Tagungsorte als internationale und hochschulübergreifende E-Learning-Architekturen. In: Schwill, A.; Apostolopoulos (Hg.): Lernen im Digitalen Zeitalter. Workshop-Band. Dokumentation der Pre-Conference zur DeLFI2009 – Die 7. E-Learning Fachtagung Informatik der Gesellschaft für Informatik e.V. Berlin. S. 241–251.
  • Reimer, Ricarda T.D. (2019): Bildungsverantwortung der Hochschulen im Zeitalter der Digitalisierung. In: Miglbauer, Marlene; Kieberl, L.; Schmid, S. (Hg.): Hochschule digital. innovativ I #digiPH. Tagungsband zur 1. Online-Tagung. Norderstedt: Books on Demand GmbH, S. 23–34.
  • Schenkel, Ronald (2019): Auswirkungen der Digitalisierung auf die Weiterbildung – Vergleich mit der Entwicklung in der Medienbranche. In: Sgier, I.; Haberzeth, E.: Digitalisierung und Lernen (E-Book), hep verlag, Bern.
  • Stalder, Felix (2018): Herausforderungen der Digitalität jenseits der Technologie. In: Synergie. Fachmagazin für Digitalisierung in der Lehre. 5/2018, S. 8–15.
  • Simanowski, Roberto (2018): Stumme Medien. Vom Verschwinden der Computer in Bildung und Gesellschaft. Berlin: Matthes und Seitz.
  • Sharkey, Amanda J. C. (2016): Should We Welcome Robot Teachers? In: Ethics and Information Technology, 18(4), S. 283–97.
Illustration: Christina Baeriswyl