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Les formateurs face à de nouveaux défis

  • 05.09.2018

Les exigences actuelles et futures en matière de formation professionnelle sont définies dans les lignes directrices Formation professionnelle 2030. Les formateurs resp. les responsables de la formation professionnelle sont des acteurs clés de la mise en œuvre de la stratégie. Quelles compétences les formateurs d'adultes doivent-ils développer ou acquérir pour la formation continue des personnes qui exercent une activité professionnelle?

Ueli Bürgi, Education Permanente 3/2018

La qualification des responsables de la formation professionnelle1 RFP et la formation des formateurs d'adultes FFA ont été complètement dissociées pendant longtemps. Ce n'est qu'en 2010 que la reconnaissance mutuelle de certaines formations a été rendue possible dans le cadre du projet de perméabilité du système modulaire FFA et du système des RFP, et que des possibilités de passerelles entre les diplômes FFA et les diplômes fédéraux ont été créées2. En conséquence, ce sont avant tout certains établissements de formation pour adultes qui ont également inclus dans leur programme des offres pour les formateurs. L'Académie pour l'éducation des adultes aeB Schweiz a également mis en place des programmes d'études pour les enseignants des écoles professionnelles et des Hautes écoles spécialisées exerçant à titre de profession principale, en coopération avec la Haute École Pédagogique de Lucerne. Compte tenu des nombreuses années d’expérience de l’aeB Suisse, il s'avère qu’au-delà des différences importantes, il existe également un certain nombre de rapports entre les deux domaines et de nombreuses influences mutuelles, tant sur le plan théorique que pratique.

Les lignes directrices Formation professionnelle 2030 identifient des opportunités et des défis essentiels pour la formation professionnelle et formulent des orientations stratégiques clés pour la mission, la structure et la qualité de la formation professionnelle. Partant de là et d'autres sources sur les futures exigences en matière d'apprentissage et d'enseignement professionnels, nous allons développer quelles sont les compétences clés des formateurs et ce que cela implique pour leur formation. Nous établirons, ce faisant, des rapports particuliers avec la formation des adultes.

Compétences non spécifiques à la profession

Les lignes directrices Formation professionnelle 2030 accordent une grande importance aux compétences non spécifiques à la profession ainsi qu'à la culture générale dans le cadre de l'orientation future de la formation professionnelle. Les professionnels qualifiés auront besoin à moyen terme de meilleures compétences linguistiques et de davantage de compétences dans les domaines de l'information, de la communication, des TIC et du développement durable. L'acquisition des connaissances techniques doit se faire encore plus en lien avec le développement de compétences professionnelles. Dans le même temps, les compétences interprofessionnelles et transversales ainsi que les «soft skills» acquièrent de l'importance, comme la pensée abstraite, systémique et critique, ainsi que la capacité à intégrer des réseaux en ligne (SEFRI 2017, p. 8 et suiv.). Compte tenu de l’évolution rapide des connaissances pertinentes, il en va de même de la capacité d’apprendre au sens où l’on est prêt à abandonner des connaissances obsolètes. Il est essentiel aussi d'avoir la capacité de remettre en question des affirmations techniques et d'examiner de manière critique les sources, en particulier celles qui figurent sur Internet (SEFRI 2017, p. 12 et suiv.).

Les profils professionnels spécifiques continueront donc à perdre de leur importance, tandis qu'il faudra développer les compétences interprofessionnelles communes et les proposer davantage dans des modules spéciaux. L'idée semble intéressante et innovante. Le défi consiste à élaborer des environnements d'apprentissage efficaces et pragmatiques, un peu comme ceux proposés dans la didactique situationnelle. Les compétences transversales doivent être abordées, développées, exercées et réfléchies dans la formation des formateurs en relation avec l'action en situations de formation. Les expériences méthodologiques tirées de la formation des adultes et de nombreuses formations en entreprise peuvent être utilisées à cette occasion.

Processus d'apprentissage en contexte numérique

La transformation numérique du monde du travail et de la société entraîne des changements fondamentaux dans la formation professionnelle et de nouvelles exigences en matière de formation des formateurs. Le principal moteur du changement vient du monde du travail et du vécu quotidien et se manifeste également dans le changement des comportements d’apprentissage et le niveau technologique souvent élevé des étudiants. Les formateurs ont besoin à la fois de connaissances spécialisées concernant les changements technologiques dans leur domaine professionnel ainsi que de compétences didactiques en matière d'environnements numériques actuels lors de l'apprentissage et de l'enseignement. Les compétences suivantes sont essentielles pour les formateurs:

  • savoir utiliser et concevoir des environnements numériques, des modules et des formes d'apprentissage, par exemple, des formes d'apprentissage mixte.
  • avoir des compétences en matière de médias: connaître les médias et les outils numériques et savoir s'en servir intelligemment sur le plan didactique.

Par conséquent, les formateurs doivent aussi élargir leurs connaissances technologiques. Dans la formation, l'essentiel est la capacité d'associer ce savoir aux connaissances didactiques et liées au contenu et de concevoir des processus d'apprentissage efficaces (Koehler et al. 2013). Cela s'applique particulièrement à la formation professionnelle, mais aussi à la formation des adultes.

Dans le monde du travail moderne, on assiste au développement de formes de travail de plus en plus axées sur les processus:

  • échange de connaissances et recherche conjointe de solutions dans les réseaux et les communautés
  • travail et apprentissage en mode projet, structures flexibles en matière de temps et de lieu avec un pourcentage élevé d'organisation personnelle.

À la lumière de ces changements, les formateurs doivent être prêts à concevoir et à accompagner des modules d'apprentissage flexibles en ce qui concerne le temps et le lieu ainsi que des environnements d’apprentissage autonomes. L'apprentissage par projet et en réseau peut être encouragé sous des formes appropriées d'apprentissage mixte et d'apprentissage coopératif. Les groupes autonomes travaillent dans des endroits spatialement séparés en mode virtuel qu'il soit simultané ou non. Pendant l'apprentissage présentiel, les résultats sont échangés, approfondis, appliqués et font l'objet d'une réflexion.

Parallèlement, l'image que l'on se fait des formateurs évolue. L'autorité en tant qu'expert/e du domaine et enseignant/e perd de son importance. Les enseignants ont tendance à se muer en un élément de la communauté apprenante et assument essentiellement des tâches d'accompagnement de l'apprentissage et des processus. L'établissement de relations avec les étudiants ainsi que la crédibilité et la clarté de l’enseignant jouent un rôle décisif.

L'aeB Schweiz a accumulé de nombreuses années d'expérience fructueuse en organisation personnelle et en enseignement en mode projet dans le cadre de la formation menant au diplôme HES en formation des adultes. Pendant près de la moitié du temps d'apprentissage présentiel, les étudiants travaillent désormais sur des pôles de formation qu'ils ont eux-mêmes définis dans des groupes d'apprentissage et de travail auto-organisés, accompagnés au besoin d'enseignants spécialisés. Ce cadre d'apprentissage innovant sera mis en œuvre à partir de 2019 dans toutes les filières d'études diplômantes modularisées, tant pour les formateurs d'adultes que pour les enseignants des Hautes écoles spécialisées ou des écoles professionnelles.

Les principales tâches de la formation professionnelle restent le développement des compétences professionnelles requises et l'intégration des professionnels sur le marché du travail. La vision de la Formation professionnelle 2030 privilégie la proximité de l'économie, tout en accordant aussi une grande importance aux perspectives de développement individuel. Les plans d'études cadres pour les RFP mettent également en évidence la tension entre les attentes de l'économie et l'objectif du développement personnel (SEFRI 2015, p. 5). Schubiger et Rosen soulignent l'importance du parcours de formation personnel et de l'épanouissement individuel dans les considérations fondamentales sur la didactique du domaine professionnel dans la formation professionnelle supérieure. Dans l'esprit du développement de la personnalité, la formation professionnelle doit également adopter une position critique vis-à-vis des objectifs de qualification professionnelle axés sur le marché (Schubiger & Rosen 2013, p. 13).

L’apprentissage tout au long de la vie y gagne en importance et avec lui, tout particulièrement, la demande de développement permanent. Les exigences envers les salariés continuent d'augmenter, allant de pair avec la nécessité d'avoir une qualification de niveau tertiaire. En particulier dans la formation professionnelle supérieure, on sent chez de nombreux étudiants une forte orientation utilitaire et l'importance de l'efficience. Mais l'apprentissage tout au long de la vie peut aussi être considéré comme une opportunité pour des parcours d'apprentissage autonomes. Le futurologue Stephan Sigrist insiste sur le fait qu'on aura plus de temps disponible pour des objectifs de vie individuels et que l'on pourra faire les pauses nécessaires dans sa carrière professionnelle (SEFRI 2017, p. 12).

Pour la formation future des formateurs, il est essentiel de faire se rejoindre l'accent mis sur les compétences et l'individualisation de l'apprentissage comme principes didactiques essentiels et de les appliquer efficacement. Il faut mettre les formateurs d'adultes en capacité, quel que soit le lieu d’apprentissage, d'indiquer clairement le cadre et les compétences souhaitées et de mettre en place les formes de contrôle appropriées. Dans le même temps, les formateurs ont besoin de compétences didactiques pour partir des ressources et des besoins des étudiants, pour s'enquérir des objectifs d'apprentissage individuels et permettre des parcours d'apprentissage différents et autonomes. Il deviendra encore plus important d'avoir un vaste répertoire de méthodes et de possibilités d’apprentissage différenciées et incitant à l'autonomie.

Conclusion

Les tendances décrites précédemment se rapportent en général à la formation des formateurs et doivent être mises en œuvre pour les formations spécifiques destinées aux formateurs et aux enseignants de formation initiale et de formation professionnelle supérieure.  En principe, le double niveau didactique reste efficace : les contenus décrits, les processus et les formes d'apprentissage doivent être expérimentés et faire l'objet d'une réflexion au cours de la formation afin de développer sur cette base les compétences pour sa propre activité de formation en formation professionnelle.

 

1 Les formateurs d'adultes dans différents domaines de la formation professionnelle sont définis dans la loi sur la formation professionnelle comme «responsables de la formation professionnelle». Dans les plans d'études cadres pour les responsables de la formation professionnelle (RFP), la Confédération définit les profils professionnels des formateurs et des enseignants ainsi que les objectifs et les contenus de la formation à la pédagogie professionnelle (SERI 2015).
2 Les formateurs d'adultes peuvent suivre des formations dites intégrées avec diplôme FFA et SEFRI, tandis que les formateurs de la formation professionnelle peuvent suivre un module complémentaire amenant au certificat FSEA de responsables de cours ou obtenir le brevet fédéral de formateurs.