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De l’importance pratique des offres scientifiques

  • 02.11.2017

Une question semble devoir être clarifiée: alors qu’en Suisse, une formation d’au moins trois ans est nécessaire pour devenir enseignant, les personnes ayant acquis un diplôme de formateur d’adultes constituent une exception parmi le personnel œuvrant dans la formation des adultes. Comment cette situation s’explique-t-elle?

Falk Scheidig

Dans la formation d’adultes, l’enseignement et l’apprentissage sont-ils moins complexes qu’à l’école, les contenus et objectifs moins ambitieux? Ou serait-ce qu'on attache moins d’importance à la formation des adultes, qui constituent tout de même de loin le groupe dominant de la population? Certes, la comparaison est un peu boiteuse, car dans la formation des enseignants, il s’agit entre autres de transmettre les connaissances spécialisées de la matière scolaire. Le personnel de la formation d’adultes dispose, lui, en règle générale déjà de connaissances spécialisées, acquises en partie pendant la formation. Mais les connaissances spécialisées à elles seules ne suffisent pas, car s’il suffisait de bien connaître une matière pour la transmettre avec succès, les mécaniciens automobiles et pilotes de Formule 1 seraient les meilleurs moniteurs d’auto-écoles.

«De la pratique pour la pratique»
Théorie ou pratique? Les différents cycles de formation menant aux deux diplômes du niveau III du système modulaire FFA, le diplôme fédéral de responsable de formation (DFRF) et le diplôme de formateur/formatrice d’adultes d’école supérieure (ES), allient d'une part théorie et pratique; d’autre part, ils enrichissent la pratique avec des connaissances théoriques et une réflexion personnelle.
de Christina Jacober

Le potentiel des études scientifiques

En plus des connaissances spécialisées, il faut aussi des connaissances sur l’enseignement et l’apprentissage, sur le groupe cible, les conditions cadres, les barrières didactiques et autres facettes de l’action pédagogique. En Suisse, il existe un paysage pluriel des voies de qualification permettant d’acquérir des connaissances en matière de transmission de connaissances dans la pédagogie des adultes (pour une vue d'ensemble, cf. Schmid dans EP 2016/3). Cependant, il existe peu d’offres de formation de base comportant des parts sur la formation d’adultes – contrairement à l’Autriche et à l’Allemagne. Cette constatation mérite d’être relevée, car des études scientifiques en tant que voie de qualification possible recèlent un grand potentiel: la science met à disposition un savoir généralisable, acquis méthodiquement et professionnellement reconnu, et elle incite à une analyse distanciée de ce qui est habituel et évident. La théorie et la recherche scientifiques peuvent fournir des justifications à des objectifs et des actions, donner des repères, servir de confirmation, mais également fonctionner en tant que correctif critique et constructif. Les termes spécialisés et les catégories scientifiques aident à structurer des phénomènes, à les saisir dans leur complexité. On peut y voir une contribution essentielle à l’approche compétente de ces phénomènes, à l’accomplissement des tâches et à la recherche de solutions. Le classique de la pédagogie, Herbart (*1776), voyait déjà dans la science le meilleur œil dont dispose l'homme pour observer ce qui l’intéresse. Profiler cette observation dans le cadre des études promet un élargissement de perspective venant enrichir la pratique pédagogique des adultes.

Une connaissance approfondie en lien avec l’activitéOn objectera ce reproche connu: pendant la formation, il n’y a pas d'activités pratiques. C'est en partie vrai – et ne pose aucun problème. Le neurochirurgien, à qui le patient confie sa vie, n’a pas non plus pratiqué des opérations durant sa formation, mais seulement après. Pendant la formation, les techniques d’opérations ont dans le meilleur des cas été présentées en théorie et observées. Faudrait-il alors plaider pour que les médecins, au lieu d’étudier, se mettent de suite à opérer? J'en doute. Mais c'est précisément ce qui se passe dans la formation d’adultes, d’après la tautologie suivante: «la pratique qualifie pour la pratique».

Tout comme les études de médecine préparent à la pratique future par une approche scientifique du domaine d’étude (le corps humain et sa guérison) et l’ébauche de contacts pratiques, dans le cursus du domaine de la formation d'adultes, il est également possible de développer une base de connaissances en lien avec l’activité (former des adultes et leur permettre l'apprentissage), sur laquelle l’action, fondée sur des critères scientifiques, se laisse planifier et réaliser. Cette démarche aide à classer les observations, les problèmes et les expériences neuves. Les hautes écoles, en tant qu’instances distinctes et socialement mandatées pour générer (recherche) et transmettre (enseignement) un savoir établi, sont prédestinées à jeter ces bases. De plus, l’immersion approfondie dans la matière spécialisée pendant la formation permet de développer en tant que spécialiste une auto-compréhension d'un champ spécifique, favorable au développement d’une éthique professionnelle et d’une perception collective dans le cadre d’une profession. Ceci pourrait être avantageux pour la formation d'adultes, qui dans l'opinion publique et éducative n'est souvent pas reconnue en tant que domaine de formation équivalent à l’école, à la formation professionnelle et aux études.

Dans la formation d’adultes, l’activité professionnelle se concrétise (d’abord) dans la pratique et est, dans l’idéal, mise en relation avec les bases des connaissances correspondantes. Les études peuvent constituer un entraînement à la réflexion et à la planification, fondées sur les connaissances; elles peuvent soutenir l’aptitude à la compréhension situationnelle de la pratique dans le cadre de phases pratiques, mais elles n’imitent pas la pratique. Le bénéfice des études est précisément d’enrichir la pratique par des connaissances non inhérentes à la pratique et de qualifier les futurs professionnels pour une activité scientifique exigeante et non d'anticiper la pratique, ce qui blesserait la valeur intrinsèque des deux – la pratique et la science.

Un processus complexe mais enrichissant

Restons dans la comparaison: dans la formation d’adultes, il ne s’agit pas de préservation médicale de la vie humaine, mais d’une facette essentielle de la vie humaine, à savoir l’apprentissage comme constante biographique. L’initiation pédagogique, l’incitation et le suivi de l’apprentissage au cours de la phase de vie la plus longue et la plus diversifiée, ne sont pas moins complexes que les pratiques et phénomènes de la médecine. L’apprentissage agit comme condition et mode de développement de la personnalité, de la participation à la vie sociale, de l’exercice de la profession, de la gestion des changements dans sa propre vie et dans le monde. Soutenir au mieux cet apprentissage à l’âge adulte et aider le personnel prêt à en assumer la responsabilité, durant la phase exigeante du développement de leur profession, cela devrait être un souci partagé. Dans l’intérêt des formateurs d’adultes, des apprenants et de l’ensemble du domaine de la formation d’adultes, il sera avisé d’ancrer au niveau de la qualification le cursus de la formation d’adultes comme une voie dans le champ professionnel.

Falk Scheidig est directeur du service de développement pédagogique et chargé de cours pour la formation d’adultes, Haute école pédagogique FHNW.

L’article original en allemand a paru dans EP 4/2017. Pour la version française: Annika Ribordy