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Hybrid Education ist.

  • 16.06.2020

Die Welt ist heute immer auch digital. Insofern ist der hybride Raum auch in der Weiterbildung Realität. Die Pädagogik muss deshalb das «Hybride» als eine Bedingung in Theorie und Praxis denken und entsprechend handeln.

Ricarda T.D. Reimer, EP 2/2020

Der Bildungsbereich ist seit Jahren gefordert, den «Digitalen Wandel» sowohl forschend als auch in der Praxis mitzugestalten. In der Weiterbildung wird die Integration digitaler Technologien und unterschiedlichster Plattformen in vielfältiger Form deutlich (vgl. Schenkel 2019). Sie erfährt durch die Digitalisierung in mehrfacher Hinsicht besondere Aufmerksamkeit und dies «… bedeutet auch, dass sowohl das technische Know-how wie auch der Umgang mit digitalen Lernformaten bei den Weiterbildungsanbietern auf- beziehungsweise ausgebaut werden muss» (Schenkel 2019: 72).

Die Medienpädagogik wendet sich seit der Erfindung des World Wide Web (WWW) und weiterer technologischer Entwicklungen den Fragen der Digitalisierung, mit Blick auf Organisations- und Personalentwicklung, sowie didaktischen Ansätzen und der Konzeption und Durchführung konkreter Veranstaltungen zu, die zum Teil ausschliesslich als Online- oder auch als gemischte Lehr/Lern-Settings durch­geführt werden. Hierbei sind zum einen als Beispiele Online-Selbstlernangebote, MOOCs oder auch Webinare aufzuführen. Die Weiterbildungsangebote werden mit multimedialen Formaten, Self-Assessments und ggf. mit Foren zum Austausch oder mit webbasierten Videokonferenzsystemen, die ebenso eine breite Teilnehmendenzahl erreichen können, umgesetzt.

Massgebend vertreten sind zum anderen Lehr-/Lernszenarien im Blended Learning Design. Bei letzterem ist hervorzuheben, dass es sich nicht um eine starre Abwechslung von Phasen des Lehrens und Lernens in Online- und Offline-Räumen handeln sollte. Vielmehr ist hier eine medienpädagogisch sinnvolle Verknüpfung beider Räume unter Einbeziehung des sozialen Raums gefordert. Ferner wird deutlich, dass die pädagogische Praxis, der Unterricht, die Gestaltung von Weiterbildungs­­ver­anstaltungen in Präsenz durch digitale Technologien in vielfältiger Weise angereichert wird. Im WWW wird bspw. nach Texten und Videos recherchiert und mit den Möglichkeiten des Austauschs, der Weitergabe, Bearbeitung und den zur Verfügung stehenden ausgewählten Quellen, im besten Falle Open Educational Resources, ergänzt (siehe www.oer-Schweiz.ch).

Sowohl das formelle als auch informelle Lernen erfährt durch den Zugang zu webbasierten Daten und Informationen massive Veränderungen. In diesem Kontext sei hier ausdrücklich auf die notwendige Vermittlung von Informations- und Medienkompetenz verwiesen. Der Umgang und die Einbindung von Informationen aus dem Web ist nicht erst seit dem prominent gewordenen Begriff der «Fake News» eine herausfordernde und wichtige Aufgabe der Bildung (vgl. Simanowski 2018).

Pandemie und Distance Learning

In Folge der weltweiten Pandemie hat sich nicht nur die Bildung geradezu ad hoc umstellen müssen, auch die Politik oder die Wirtschaft haben ihre Routinen der Arbeitsprozesse und Kommunikationen verändert. Die Szenarien des webbasierten Austauschs und die damit verbundenen Anwendungen erleben, basierend auf der unzähligen auf dem Markt befindlichen Hard- und Software, einen Boom. In der (Weiter-)Bildung mussten die Entscheidungsträger der Institutionen innerhalb kürzester Zeit Arrangements schaffen, um ein Lehren und Lernen auf Distanz zu ermöglichen. Dozierende haben viele neue Tools kennengelernt und direkt für ihre Praxis genutzt, damit die Angebote weiterhin gewährleistet werden konnten.

Die technologischen Entwicklungen haben unter Beweis gestellt, dass die Errungenschaften der Digitalisierung nicht nur vielversprechend und vielfältig sind, sondern Distance Learning, ein Lehren und Lernen ohne Präsenz, ermöglichen. Zum einen konnte auf einen Schlag die Integration digitaler Technologien geradezu flächendeckend realisiert werden, doch zum anderen steht es nunmehr in unserer Verantwortung, dieses schnelle Handeln zu überprüfen.

Mit Blick auf die vermeintlich userfreundlichen und smarten technologischen Angebote sowie das verfügbare medienpädagogische Know-how müssen spätestens jetzt die Perspektiven auf Tools und Ausstattung der Infrastruktur um die zwingend notwendigen medienpädagogischen Konzepte und Ansätze erweitert werden; denn die (Weiter-)Bildung von Menschen erfordert mehr als die Nutzung digitaler Technologien. Die Anschaffung und Anwendung, allein für das Lehren und Lernen, sind weder als Innovationen zu beschreiben noch erzeugen sie eine Qualitätsentwicklung – vielmehr, so könnte man formulieren, werden Technologien zum Akteur sozialer Verhältnisse.

Eine weitere Argumentationslinie kann das oben Aufgeführte ebenso verdeutlichen: «Angetrieben wird diese Entwicklung jedoch nicht von der Technologie als solches, sondern durch vielfältige soziale, ökonomische und politische Entwicklungen, die aus jeweils unterschiedlichen Gründen die Komplexität der Gesellschaft erhöhen und neue Verfahren des Umgangs mit dieser Komplexität erfordern. In fast allen diesen Verfahren spielt Technologie eine wichtige Rolle, denn sie erlaubt es, die stark steigenden Volumina an Daten und Kommunikation bewältigen zu können und neue Formen des Handelns in der Welt zu entwickeln» (Stalder 2018: 8).

Kritisch-reflexive Medienbildung

Das heisst, dass gerade aufgrund dieser kollektiven Erfahrung die Pädagogik, sowohl reflektierend auf ihren bewahrpädagogischen Tendenzen als auch auf ihren theoretischen Diskursen und der angewandten Praxisforschung, fachkundige Anregungen für die Lehre und das Lernen bietet. Die (medien)pädagogische Auseinandersetzung mit dem «Digitalen Wandel» steht nicht am Anfang, sondern sie kann und sollte auf ihre Diskurse und evaluierte Praxis verweisen. Hier ist hervorzuheben, dass die Pädagogik als Bildungswissenschaft die Aufgabe hat, sich den Fragen der Bildung – dies im Kontext gesellschaftlicher Entwicklung – und ihrer damit verbundenen Rolle und Verantwortung anzunehmen.

Wenn man also, dem Titel des Beitrages folgend, Bildungsprozesse als Lehren und Lernen im hybriden Raum versteht, sind Bildungsinstitutionen gefordert, das Hybride als eine Bedingung in Theorie und Praxis zu denken und entsprechend zu handeln. Dies ist weit mehr als eine additive Verknüpfung, sondern ein integratives, ineinander dicht verwobenes Lernraumkonzept, welches auf drei Raumkomponenten (materieller, virtueller und sozialer Raum) basiert (vgl. Edinger/Reimer 2015).

Dieses hat zur Folge, dass Lehren und Lernen immer in Bezug zur Gestaltbarkeit gesellschaftlicher Entwicklungen zu setzen ist, was mit dem Ansatz der kritisch-reflexiven Medienbildung in der pädagogischen Praxis eingefordert wird (vgl. Reimer 2003, 2019). Eine reflektierende und kritische Auseinandersetzung mit Technologien und den bspw. damit verbundenen Rechten gegenüber Daten ist somit unabdingbar und bis in die konkreten Lehr/Lern-Settings zu adaptieren. Somit sollte Bildung auch immer einen Beitrag zur «Digitalen Mündigkeit» leisten. Die Welt, die heute immer auch digital ist, erschliesst sich durch eine pädagogische Praxis, die den hybriden Raum als Grundbedingung versteht.

«Eine kompetenz- und wahrnehmungsorientierte Denkweise stellt jede Technik grundsätzlich in den Dienst des Menschen, und auch die neuen Informationstechnologien sind zunächst nichts als ‹Tools›, und sogar, wenn auch die Modalitäten der Kommunikation neu gestaltet werden, ist doch darauf zu achten, dass Inhalte und gesellschaftliche, soziale, kulturelle und ethische Standards nicht nur nicht verloren gehen, sondern immer wieder kritisch bestimmen, zu welchem Zweck welche Techniken zu handhaben seien» (Baacke 1998: 8).

(Praxis-)Perspektiven einer Hybrid Education

Anhand unterschiedlicher Einsatzszenarien werden die genannten Ausführungen zur Aussage des Beitragstitels und des Ansatzes der kritisch-reflexiven Medienbildung illustriert. Eine wesentliche Voraussetzung einer gelingenden Medienbildung(spraxis) ist die Unterstützung durch eine strategische Ausrichtung des Themas Digitalisierung der (Weiter-)Bildung in der Organisation. Ebenso sind passende Weiterbildungsangebote, insbesondere für die Dozierenden der Weiterbildung selbst, im Sinne einer nachhaltigen Personalentwicklung zu verankern; denn nur so kann mit einem wiederkehrenden Diskurs – einer Kultur der Medienbildung – innerhalb der Institutionen aktiv eine Mitwirkung zur Bildung in der digitalen Welt gefördert werden.

In Anlehnung an Kerres wird hier auf «(d)ie Frage ob wir ‹das Digitale› oder ‹das Analoge›  wollen» (Kerres 2018: 1) verzichtet, denn «Hybrid Education ist.» Insofern «interessiert» es nicht, ob die Technik die Bildung bestimmt oder die Bildung die Technik. Zentral sind vielmehr die Wirkungen, die durch die Lehr/Lern-Settings erzeugt werden und die im Sinne eines didaktischen Handelns erzeugt werden sollen. Es ist bspw. zu eruieren, welche Daten durch die Technologien erzeugt werden und welche davon gegebenenfalls für den Lehr-/Lernprozess und die dessen Analyse gewinnbringend sein könnten. Wesentlich ist in diesem Kontext, dass eine «vermessene Bildung» immer auch mit Transparenz und den Verpflichtungen gegenüber dem Persönlichkeits- und Datenschutz aller Beteiligten einhergeht.
Um dieser Anforderung nachzukommen, ist zumeist ein erheblicher Aufwand notwendig und es bedarf einer juristischen Expertise. Dies zeigt sich derzeit bei der Nutzung von Videokonferenztools, die bspw. eine lohnende Auswertung der Redeanteile anbieten oder auch Daten der Nutzerinnen und Nutzer, welche für sie zumeist im Verborgenen bleiben, speichern. Im Kontext des Einsatzes von Robotern in der Lehre führt Sharkey dieses beispielsweise als eines von sechs Problemfeldern auf (vgl. Sharkey 2016).

Spezifische Lernszenarien

Bevor der Einsatz von Robotern in der Lehre kurz dargestellt wird, wird ein Lehr/Lern-Settings beschrieben, welches in Präsenz stattfindet und durch ein Learning Management System als Distributions- und Kollaborationsplattform ergänzt wird. Im didaktischen Konzept des Präsenzunterrichts werden verschiedene Methoden zur Förderung der Interaktion, des gemeinsamen Austauschs eingebunden und zur Ablage von Texten, Präsentationen, Videos etc. eine Online-Plattform genutzt. Die Teilnehmenden können somit die ihnen zur Verfügung gestellten Files downloaden oder eigene uploaden. Überdies können Hyperlinksammlungen geshared und eine Kommunikation via Foren initiiert werden: Fragen und Anmerkungen werden ins Forum eingestellt, Antworten hinzugefügt und vielleicht auch ein Wiki oder ein gemeinsames Tool zum kollaborativen Schreiben eingebunden.

Demnach werden hier die Technologien als Lernmittel, im Sinne eines Werkzeuges, integriert. Dies wird als Anreichungsdidaktik (vgl. Bachmann et. al. 2001) beschrieben; die Mate­rialien nehmen primär eine unterstützende Funktion ein und der Online-Austausch dient vorrangig der Klärung oder der optionalen Einbindung weiterer Ideen, die in Präsenz nicht «zu Wort» kamen. Dies ist eines der gängigsten Formen des Lehrens und Lernens mit digitalen Technologien.

Doch wo finden sich hier Ansätze einer Hybrid Education oder Anknüpfungspunkte einer kritisch-reflexiven Medienbildung wieder? Das Setting, Unterricht in Präsenz und webbasiert, zeigt zwar Charakteristika des Hybriden, stellt aber lediglich ein Nebeneinander der unterschiedlichen Kommunikations­prozesse dar. Hingegen kann das LMS im webbasierten Raum als ein Lerngegenstand verstanden und nicht nur als ein Tool betrachtet werden. Mit der Reflexion des Lernwerkzeuges bis hin zu einem Lerngegenstand können vielfältige Themenfelder in den Fokus gerückt werden. Ein LMS – eine (Bildungs)Software – kann eine individuell ausgerichtete Unterstützung des Lernprozesses mit der Sammlung und Auswertung von Daten realisieren (Stichwort: Learning Analytics), aber gleichzeitig ebenso eine Form der Überwachung implementieren.

Mit der Verortung eines Teiles des Lernszenarios im webbasierten Raum wird den Lernenden dieser Raum ferner in «klickbare» Nähe gebracht. So recherchieren die Lernenden bspw. online und tauchen, bestenfalls mit fachlich-inhaltlichen Anknüpfungspunkten, hinein in die Verzweigungen des Webs. Sowohl die Erfahrungen der Such- und Lernbewegungen als auch das Erleben und die Analyse der Chancen und Risiken des Kulturraums Internet eröffnen ein Nachdenken über Strukturen, Bedingungen, Partizipationsmöglichkeiten, Kontrolle und Überwachung durch digitale Technologien.

Wenngleich die «Ernennung» eines LMS zum Lerngegenstand trivial erscheint, ist dies doch ein Beispiel für einen zentralen Aspekt der Bildungsarbeit: Die Vermittlung der sogenannten Medienkompetenz oder eine einseitige informatische Bildung sind nicht ausreichend im Sinne eines Bildungsverständnisses, welches einen selbstbestimmten Umgang mit digitalen Technologien zum Ziel hat und Bildung als Reflexion der Verhältnisse versteht. Insofern ist es Aufgabe jedweder Weiterbildung, Hybrid Education als inhärenten Bestandteil des Lehrens und Lernens begreif- und erfahrbar und im Diskurs sichtbar zu machen.

Im Rahmen von Blended-Learning-Veranstaltungen, in der eine sich aufeinander beziehende Kommunikation, eine didaktische Verknüpfung, ausschlaggebend ist, ist das Genannte explizit als ein Themenfeld zu behandeln und somit unabdingbar. Und so ist, da «reine» Online-Kurse von Menschen besucht werden, die im realen Leben agieren, die Einbindung einer eigenen Lerneinheit zum Online-Lernen erforderlich, damit die Lernenden ihr webbasiertes und digital vernetztes Lernsetting auf einer Meta­ebene sowohl mit Blick auf das eigene Lernen und der damit verbundenen Vernetzung sowie ihre Präsenz im webbasierten Raum reflektieren. Im Lehr/Lern-Kontext werden des Weiteren Arrangements in kollaborativen 3D-Umgebungen durchgeführt (vgl. Reimer 2009), in denen alle Anwesenden als Avatare (vgl. Jörissen 2008) vertreten sind. Besonders in diesen immersiven Lernumgebungen sollte die vielfältige Raumerfahrung und das eigene Erleben thematisiert werden. Als weitere Szenarien seien Augmented und Virtual Reality genannt, in denen ebenso die aufgeworfenen Aspekte als Lernmittel und Lehrgegenstand ins Zentrum zu rücken sind.

Roboter in der Bildung

Abschliessend wird ein Einblick in aktuelle anwendungsorientierte Forschungsprojekte der Fachstelle Digitales Lehren und Lernen der Pädagogischen Hochschule der FHNW gegeben. Die medienpädagogische Auseinandersetzung mit dem Bildungspotenzial sozialer Roboter steht im Zentrum der Analysen und der damit verbundenen Konzeptentwicklung. Die in diesen Projekten eingesetzten Maschinen sind humanoide Roboter, insofern muss dieser Gestaltung von Mensch-Maschinen-Interaktion besonders Rechnung getragen werden. Der ausdrücklichen dem Menschen nachgeahmten Designbildung und der Vermischung genuin menschlicher Kategorien wie Emotionalität, Empathie, Bindungsfähigkeit, Vertrauen oder Freundschaft mit Maschinen ist kritisch zu begegnen und eine Vielzahl an ethischen Aspekten sind hier zu diskutieren.

Es zeigt sich, dass die Menschen sich den humanoiden Robotern mit grosser Neugierde und einer geradezu transparenten Offenheit zuwenden. Diesen Robotern gelingt es, eine Form der Nähe zu initiieren, die es ihren technologischen Sensoren erlaubt, Daten und auch persönliche Informationen – im anscheinenden Gespräch – zu gewinnen. Dabei wähnt man sich in Sicherheit bei einem scheinbar vertrauensvollen Gegenüber. Im Zuge der Entwicklung künstlicher Intelligenz, mit denen soziale Roboter – zunächst noch sehr bescheiden – ausgerüstet sind, ist schon heute mit Nachdruck darauf hinzuweisen, dass Fragen bezüglich der Analyse, der Auswertung von Daten und der darauf basierend möglichen selbstständigen Entscheidungen der Roboter gestellt werden müssen. Desgleichen sind die Auswirkungen von Roboter-Mensch-Interaktionen zu analysieren, da diese ebenso die Beziehungen zu Menschen wandeln könnten.

Erich Fromm bemerkte hierzu bereits Ende der 1960er Jahre: «The possibility that we can build robots who are like men belongs, if anywhere, to the future. But the present already shows us men who act like robots. When the majority of men are like robots, then indeed there will be no problem in building robots who are like men» (Fromm 1968: 43/44).

Wenn humanoide Roboter in der Weiterbildung eine sinnstiftende Position einnehmen, indem sie einer pädagogischen Rolle nachkommen, so sind nicht nur – wie auch bei allen anderen Arrangements – der Support der Hard- und Software sicherzustellen, sondern ebenso die Mediennutzungskompetenzen der Dozierenden zu fördern und ein spezifisches didaktisches Konzept zu entwerfen. Der Roboter darf und kann nicht ausschliesslich als Lernmittel oder Werkzeug verstanden werden, sondern er muss als Lerngegenstand zum Tragen kommen:

«Als Lebendigkeit simulierendes Artefakt fordert der Lerngegenstand sozialer Roboter die Lernenden in ihrem Grundverständnis als Mensch, ihrer Kognition und Emotionalität heraus. Der Roboter stellt die Frage nach dem Leben selbst, sowie nach dem spezifisch Menschlichen (vgl. Brenner 2009). Was bleibt übrig, wenn der Roboter eines Tages in allen Bereichen unsere Fähigkeiten übertrifft, also physisch stärker, intelligenter, emotional stabiler oder auch gerechter handeln kann? Solche Fragen führen uns über die Maschine zu unserem eigenen Menschenbild und an den Kern unserer Existenz …» (vgl. Flückiger/Reimer 2020).

Hybrid Education erfordert eine kritisch-reflexive Medienbildung, die ein Nachfragen nach gesellschaftlichen, kulturellen und ethischen Dimensionen nicht nur in der pädagogischen Praxis einfordern, sondern auch Bildungsinstitutionen und alle ihre Mitglieder dazu auffordert, verantwortungsvolle Entscheidungen für oder wider eine Bildung im Zeitalter der Digitalisierung zu treffen.

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Ricarda T.D. Reimer ist Leiterin der Fachstelle Digitales Lehren und Lernen an der Pädagogischen Hochschule FHNW und Leiterin der E-Learning-Kontaktstelle FHNW. Überdies ist sie in zahlreiche Forschungsprojekte im Feld «Digitale Innovationen» eingebunden.


Literatur
  • Baacke, Dieter (1998): Medienkompetenz im Spannungsfeld von Handlungskompetenz und Wahrnehmungskompetenz. Vortrag an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg am 8.12.1998.
  • Bachmann, Gudrun; Dittler, M.; Lehmann, T.; Glatz, D.; Rösel, F. (2001): Das Internetportal LearnTechNet der Uni Basel: Ein Online Supportsystem für Hochschuldozierende im Rahmen der Integration von E-Learning in die Präsenzuniversität. In: Haefeli, O.; Bachmann, G.; Kindt, M. (Hg.): Campus 2002 – Die Virtuelle Hochschule in der Konsolidierungsphase. Münster. S. 87–97.
  • Edinger, Eva-Christina; Reimer, Ricarda T.D. (2015): Thirdspace als hybride Lernumgebung. Die Kombination materieller und virtueller Lernräume. In: Bernhard, Ch.; Kraus, K.; Schreiber-Barsch, S.; Stang, R. (Hg.): Erwachsenenbildung und Raum: Theoretische Perspektiven – professionelles Handeln – Rahmungen des Lernens. Bielefeld: wbv. S. 205–216.
  • Flückiger, Silvan; Reimer, Ricarda T.D. (voraussichtlich 2020): Sozial und alles egal: Roboter in Bildungsinstitutionen und ihre Potentiale für eine kritisch-reflexive Medienbildung. In: Forum Privatheit – Tagungsband.
  • Fromm, Erich (1968): The revolution of hope: toward a humanized technology. New York: HarperCollins.
  • Höntzsch, Susan; Katzky, U.; Bredl, K.; Kappe, F.; Krause, D. (2013): Simulationen und simulierte Welten – Lernen in immersiven Lernumgebungen. In: Ebner, M; Schön, S.: L3T. Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. DIPF.
  • Jörissen, Benjamin (2008): The Body is the Message. Avatare als visuelle Artikulationen, soziale Aktanten und hybride Akteure. Paragrana. 17. S. 277–295.
  • Kerres, Michael (2018): Bildung in der digitalen Welt, wir haben die Wahl. In: (Berufliches) Lernen in digitalen Zeiten. Online-Zeitschrift Denk-doch-Mal.de
  • Reimer, Ricarda T.D. (2003): Medienpädagogische Gestaltungsideen zur Integration von E-learning in der Hochschullehre. In: Online-Zeitschrift MedienPädagogik, 2003.
  • Reimer, Ricarda T.D.; Volk, Benno (2009): 3D-Seminar- und Tagungsorte als internationale und hochschulübergreifende E-Learning-Architekturen. In: Schwill, A.; Apostolopoulos (Hg.): Lernen im Digitalen Zeitalter. Workshop-Band. Dokumentation der Pre-Conference zur DeLFI2009 – Die 7. E-Learning Fachtagung Informatik der Gesellschaft für Informatik e.V. Berlin. S. 241–251.
  • Reimer, Ricarda T.D. (2019): Bildungsverantwortung der Hochschulen im Zeitalter der Digitalisierung. In: Miglbauer, Marlene; Kieberl, L.; Schmid, S. (Hg.): Hochschule digital. innovativ I #digiPH. Tagungsband zur 1. Online-Tagung. Norderstedt: Books on Demand GmbH, S. 23–34.
  • Schenkel, Ronald (2019): Auswirkungen der Digitalisierung auf die Weiterbildung – Vergleich mit der Entwicklung in der Medienbranche. In: Sgier, I.; Haberzeth, E.: Digitalisierung und Lernen (E-Book), hep verlag, Bern.
  • Stalder, Felix (2018): Herausforderungen der Digitalität jenseits der Technologie. In: Synergie. Fachmagazin für Digitalisierung in der Lehre. 5/2018, S. 8–15.
  • Simanowski, Roberto (2018): Stumme Medien. Vom Verschwinden der Computer in Bildung und Gesellschaft. Berlin: Matthes und Seitz.
  • Sharkey, Amanda J. C. (2016): Should We Welcome Robot Teachers? In: Ethics and Information Technology, 18(4), S. 283–97.
Illustration: Christina Baeriswyl