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Wie lernen Gesellschaften?

  • 26.03.2020

Ein Lernprozess setzt mehr voraus als reine Wissensvermittlung. Das trifft auf Individuen zu, gilt aber auch für Kollektive. Um das genauer zu verstehen, kann der Blick auf lernende Organisationen hilfreich sein.

Henning Pätzold, EP 1/2020

Lernen Gesellschaften überhaupt? Das ist gar nicht so leicht zu sagen, weil Lernen sich bekanntlich nicht unmittelbar beobachten lässt. Wir können aber Veränderungen beobachten, von denen wir auf Lernen schliessen. Ein Kind, das anfängt, Worte zu artikulieren, und wenig später einfache Sätze spricht, hat offenbar Sprechen gelernt. Und diese Form der Herausbildung neuer Potenziale zur Bewältigung von Aufgaben lässt sich zweifellos auch auf kollektiver Ebene beobachten: Eine Gruppe hat «gelernt», Gesprächsregeln untereinander einzuhalten; ein Unternehmen hat «gelernt», schneller auf Anforderungen ihrer Kundinnen und Kunden zu reagieren und Gesellschaften haben «gelernt», Meinungsverschiedenheiten zwischen Teilgruppen regelhaft auszuhandeln.

Auch wenn auf den ersten Blick also so etwas wie kollektives Lernen möglich zu sein scheint, ist die Erwachsenenpädagogik in diesem Punkt nicht eindeutig entschieden. Das zeigt sich in der Diskussion um die lernende Organisation: «Das meiste, was unter dem Etikett ‹lernende Organisation› angepriesen wird, beschäftigt sich m.E. mehr mit Management und Floskeln als mit Lernen», stellt Knud Illeris (2010, S. 222) fest und Peter Faulstich kritisiert am Begriff der lernenden Organisation, dass er so tun würde, als könnten Gruppen und Organisationen die Merkmale von Subjekten aufweisen (vgl. Faulstich 2013, S. 195). Allerdings ging es ihm auch und gerade um «Menschliches Lernen» und seine Vorstellung von Lernen bezieht sich auch direkt auf Bildung, ist diese doch «die Art und Weise, wie Lernen sich bezieht auf die Gesellschaft» (ebd., S. 18). Faulstichs Lernbegriff geht also davon aus, dass Lernende subjektive Interessen in einem gesellschaftlichen Kontext verfolgen und dabei sich selbst, die Interessen und letztlich auch die Gesellschaft verändern können.

Nun ist das Verhältnis von Individuen zur Gesellschaft nicht ganz einfach. Zwar beruhen Gemeinschaft und Gesellschaft wesentlich darauf, die Interessen der Einzelnen mit denen des Kollektivs zu verbinden. Aber die «Logik kollektiven Handelns» (Olsen 1965) legt rationalen Akteuren mitunter nahe, dabei den eigenen Beitrag gering zu halten und so vom Einsatz der anderen zu profitieren. Es hängt dann nicht zuletzt vom Kollektiv ab, ob Strategien des «Trittbrettfahrens» langfristig nützlich sind oder (z.B. sozial) sanktioniert werden. Die Frage, wie rationale Akteure aus Interaktionen mit anderen (Kollektiven) lernen, ist dabei unter anderem in der Spieltheorie ausführlich behandelt worden. Geht sie allerdings von der Grundannahme der rationalen Wahl, der «rational choice», aus, erfasst sie reale Akteure nur sehr unvollkommen, denn diese handeln eben nicht ausschliesslich rational. Es ist eines der Verdienste der Lerntheorie des ausgehenden 20. Jahrhunderts, etwa der Beiträge von Knud Illeris, Wiltrud Gieseke oder Rolf Arnold, diesen rationalistischen Bias zu überwinden.

So stellt Illeris Lernen als ein Wechselspiel zwischen einer kognitiven (rationalen, wissensbezogenen) Seite und einer emotiven (gefühlsbezogenen, motivationalen) Seite dar, die beide nur aufeinander bezogen vorstellbar sind. Überträgt man dieses Bild auf Kollektive, so finden sich hier ganz ähnliche Muster (vgl. Pätzold 2017). Organisationen und andere Kollektive lernen, indem sie Wissen erzeugen, aufnehmen, verbreiten, speichern usw. (dieser Punkt wurde – ebenfalls gegen Ende des vorigen Jahrhunderts – insbesondere im Wissensmanagement bearbeitet). Dafür bedarf es aber ebenso entsprechender Antriebe und «Gefühle», die erstaunlich genau dem entsprechen, was gemeinhin als Organisationskultur beschrieben wird – also denjenigen gemeinsam als verbindlich erachteten Werten, Regeln und unhinterfragten Grundannahmen, die organisationales Handeln letztlich koordinieren.

Kein Mangel an Wissen

Dieser Zusammenhang erscheint heute, angesichts globaler Krisen verschiedenster Art, bedeutungsvoller denn je. Konnte man sich in der Vergangenheit vielleicht noch oft der Hoffnung hingeben, mit zunehmendem Wissen würden die Probleme immer kleiner, so ist heute der Fall genau umgekehrt. Wir wissen nicht zu wenig über den Klimawandel, das Artensterben oder das regelmässige Scheitern «friedensstiftender» Militäreinsätze. Wenn die Erträge kollektiver Lernprozesse angesichts globaler Bedrohungen also recht bescheiden sind, dann gewiss nicht wegen der Knappheit der Ressource Wissen. Die jungen Demonstrierenden der weltweiten Fridays-for-Future-Bewegung rufen dazu auf, dass die Gesellschaft als ganze (sie adressieren nicht «nur» Politikerinnen und Politiker) sich auf das bestehende Wissen zum Klimawandel einlassen und dementsprechend handeln soll. Sie liefern kein neues Wissen (und betonen das auch), vielleicht aber zusätzlichen Antrieb.

Die Bedeutung von Wissen als machtvoller Hebel zur Veränderung der Welt ist eng mit der Aufklärung verbunden, die zugleich der historische Bezugspunkt vieler Wissenschaften, insbesondere der Pädagogik, ist. Diese «Entdeckung des Wissens» geschah aber zu einer Zeit, in der materiales Wissen ein knappes Gut war. Die Verbreitung einer wissenschaftlichen Erkenntnis (beispielsweise eines Rechenverfahrens oder der Beschreibung einer neuen Spezies) konnte Jahrzehnte dauern. Seitdem ist zumindest ein Teil des Programms der Aufklärung erfolgreich realisiert worden: Wissen der verschiedensten Disziplinen ist in grossen Teilen der Welt verfügbar, in Wort, Bild und – nicht zu unterschätzen – audiovisueller Form. Der Zugang oft einfach – zu den aktuellen Befunden zum Klimawandel etwa gibt es Texte in vielen Sprachen (einschliesslich sogenannter leichter Sprache), Filme, Comics usw., die – im Einklang mit wissenschaftlichen Standards – Quellenangaben und Hinweise auf weiterführende Medien liefern. Zwar gibt es zweifellos weiterhin geheime Wissensbestände (was immer dann erkennbar wird, wenn – beispielsweise durch Whistle­blower – Geheimnisse an die Öffentlichkeit geraten), aber hier geht es dann eher um Enthüllungen konkreter Sachverhalte als um die Ergebnisse umfassender wissenschaftlicher Forschung. Das damals knappe Gut Wissen ist heute also eher im Überfluss vorhanden. Noch im frühen 20. Jahrhundert konnte ein absolutes Wissensgefälle zwischen den «Gebildeten» und den «einfachen Leuten» festgestellt werden, dass zu nivellieren etwa Aufgabe der Volksbildung gewesen war. Die Gebildeten hatten einen recht exklusiven Zugang zum aktuellen Wissen der Zeit, den sie mit anderen teilen konnten, aber nicht mussten. Heute wissen jede Anwältin und jeder Arzt zu berichten, in welchem Umfang sich ihre Klientel mitunter vorbereitet, durchaus auch aus den gleichen Quellen wie die Professionellen.

Wenn also Kollektive nicht lernen, besteht das Hemmnis vermutlich eher auf der Seite der kollektiven Kultur – es gibt gemeinsame Einstellungen, Werthaltungen oder normative Orientierungen, die dem Lernen im Wege stehen.

Oft scheinen diese auf den ersten Blick individuell zu sein und werden auch so begründet («das ist mir zu viel Aufwand» / «zu teuer» / «zu blöd»), lassen sich jedoch bei näherem Hinsehen gar nicht mehr so leicht von kollektiven Orientierungen trennen. So sind in gewissen Kreisen vierstellige Preise für einen Gartengrill nicht zu «teuer», zweistellige Beträge für ein Kilo Bratwürste aber völlig inakzeptabel. Unabhängig von der eigenen Priorisierung gerät man also gegenüber dem Kollektiv in Rechtfertigungszwang, wenn man viel Geld für ein Lebensmittel ausgibt.

Lernförderliche Atmosphäre

Lernen – individuell wie kollektiv – ist mehr und anders als das Aneignen von Wissen. In der Didaktik wurde schon früh verstanden, dass es bei der Gestaltung von Lernprozessen mehr darum geht, lernförderliche Bedingungen zu schaffen als bestimmte Inhalte zu vermitteln. Genauso bedarf gesellschaftliches Lernen einer Atmosphäre, in der Lernen wahrscheinlich wird. Eine solche wird wesentlich davon bestimmt, dass es Antriebe zum Lernen gibt, also positive Emotionen, die mit dem Einlassen auf den Lernprozess verbunden sind (vgl. Pätzold 2018). Hierfür gibt es durchaus positive Beispiele: International haben Alphabetisierungs­kampagnen dazu beigetragen, dass geringe Lite­ralität weniger als Stigma und mehr als be­arbeitbare Herausforderung wahrgenommen wird. Auch die Massnahmen zur Bekämpfung des Ozonlochs Ende des vergangenen Jahrhunderts fanden letztlich eine breite Zustimmung und wurden nicht mit kurzfristigen ökonomischen Argumenten vereitelt.

Gleichwohl wissen wir noch vergleichsweise wenig über kollektive Lernprozesse – und insbesondere auf gesellschaftlicher Ebene besteht zudem die Gefahr, dass positive Einflüsse auf die Meinungsbildung in die Nähe von Indoktrination und Propaganda geraten. Gleichzeitig bleibt vermutlich wenig Zeit, angesichts disruptiver globaler Herausforderungen auch disruptive Fortschritte beim kollektiven Lernen zu realisieren. Wenn Erwachsenenbildnerinnen und -bildner zu Recht auf ihre gesellschaftliche Relevanz hinweisen, dann liegt hier sicher eine besonders dringliche Aufgabe für Forschung und Praxis.

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Henning Pätzold ist Professor für Organisationspädagogik an der Universität Koblenz-Landau und leitet den Arbeitsbereich Forschung und Entwicklung in Organisationen.