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Qu’est-ce qui pilote le marché de la formation continue ?

  • 08.08.2019

La Loi sur la formation continue introduite en 2017 est, de l’avis de l’auteur, une loi de promotion économique de la branche. Néanmoins, l’évolution du marché n’est pas uniquement abandonnée aux forces libres de l’économie. Des lignes directrices non déterminées par le marché pour une qualification durable font toutefois défaut.

Walter Schöni, EP 3/2019

Le secteur de la formation continue connaît un développement dynamique. Il est organisé pour deux tiers par le secteur privé (CSRE 2018, 292s) et englobe selon une extrapolation de la FSEA (2019) environ 3000 prestataires. Parmi ceux-ci comptent la formatrice indépendante, l’institut de formation, l’école professionnelle, la haute école ou le centre de formation dans l’entreprise. Des échantillonnages de prestataires sont régulièrement interrogés par la FSEA. On ne dispose cependant pas de données statistiques sur la performance économique du secteur. Pour 2007, Messer/Wolter (2009) en estiment le chiffre d’affaires à 5,3 milliards de francs suisses. Son importance économique globale est certainement plus élevée.

La situation des données sur le secteur de la formation est précaire, également parce que des acteurs commerciaux le font évoluer à toute vitesse. En bien des lieux, c’est le succès de vente qui détermine ce qui est proposé et quels objectifs de formation sont poursuivis. Dans la formation continue professionnelle également, les prestataires rivalisent dans la course aux parts de marché, à la demande lucrative, aux contributions de l’État et au leadership thématique. De nouveaux programmes sont lancés, d’autres sont retirés du marché, des filières de formation connaissent souvent une fin abrupte. Faute de missions de formation claires et de repères du domaine de la politique de formation, le secteur invoque volontiers les exigences des marchés.

Mais ici, que signifie le « marché » ? Qu’est-ce qui le pilote, quel rôle jouent les besoins d’apprentissage, les stratégies des prestataires et la réglementation par l’État ? Le présent article développe trois thèses à ce propos : le marché de la formation continue est premièrement une construction néolibérale qui engage les apprenants à recourir à l’offre commerciale. Il est deuxièmement une toile de fond devant laquelle les prestataires commercialisent leurs produits. Et il est troisièmement un cadre d’orientation pour les sujets de la formation continue. L’interaction de ces éléments stabilise le marché. Mais cela est-il suffisant pour déployer tout le potentiel social de la formation continue ?

Le « marché » comme construction politique et engagement

 Les discours sur la formation font de l’apprentissage le centre de la société. Mais pas n’importe quel apprentissage – uniquement celui qui commence sur le marché, choisit une offre de cours, s’engage selon le droit privé, accomplit un curriculum, réalise des performances et acquiert des certificats ayant cours sur le marché. C’est uniquement un tel apprentissage qui compte dans les règlements de qualification de la formation continue (Rosenberg 2015, 131). Un apprentissage autodirigé fondé sur la pratique en dehors du marché et des institutions n’est considéré que comme une étape préliminaire. Même l’apprentissage assisté par la technologie, célébré comme mobile et autonome, subit depuis longtemps déjà la mainmise des marchés et des réseaux commerciaux. Si l’apprentissage est par définition et institutionnellement lié au marché, les sujets apprenants sont sans cesse incités à consommer des produits de formation et à accumuler des certificats. Qui s’y refuse sera tenu responsable d’un futur échec sur le marché de l’emploi.

La nouvelle Loi sur la formation continue (LFCo) introduite en Suisse en 2017 incarne presque à la perfection cette perception de la formation dans un esprit de marché. Sa doctrine est le libre jeu de l’offre et de la demande sur le marché de la formation, sa mission est la préservation de « conditions cadres favorables ». Elle renonce ainsi à toute option de pilotage politique des qualifications. C’est uniquement au niveau des compétences de base des adultes que la loi constate un besoin d’encouragement, mais les mécanismes de financement sont insuffisants (Grämiger 2019). Des législations de ce genre peuvent également être observées dans d’autres pays, par exemple en Allemagne (cf. Dehnbostel 2013, 42). Ce sont en réalité des lois de promotion économique pour le secteur de la formation continue.

Toutefois, le renoncement à une réglementation du marché et à une politique des qualifications ne signifie pas que la formation continue professionnelle soit abandonnée au « libre jeu » des marchés. Des tendances dans le système de formation continue permettent au contraire de déceler des forces structurantes (Schöni 2017, 46s). Ce sont des structures de programmes établies, des prestataires puissants sur le marché, des associations professionnelles détenant des monopoles de formation et de grands groupes de clients qui poursuivent leurs propres intérêts et déterminent l’évolution du marché. Les forces motrices ne sont pas des objectifs de formation, mais une expansion de l’offre et une différenciation des produits, ce qui entraîne une concurrence sans merci et des restructurations périodiques.

Dans ce contexte, les prestataires ont un comportement erratique. Ils ne réagissent souvent aux nouvelles exigences que lorsque des déséquilibres du marché, un effondrement des ventes ou des lacunes de financement les y obligent. Un retrait du marché vise la viabilité économique et non pas la cohérence du domaine de la formation. Avec des innovations au niveau des programmes, les prestataires cherchent à se démarquer de leurs concurrents grâce à des particularités (quelconques). Des marchés sans transparence, des filières de formation concurrentes et des hiérarchies de qualification segmentées sur le plan social en sont les conséquences.[1]

Le marché comme toile de fond du marketing

Un marché qui se contente d’informer objectivement sur les produits et les valeurs utiles n’en est pas un du point de vue de l’économie de marché. Les marchés de la formation également ne deviennent un marché que s’ils mettent en scène et communiquent leurs produits, les positionnent auprès des marchés et groupes cibles. Ici, l’éventail de l’offre (composée de façon aléatoire) prétend représenter l’univers de l’apprentissage dans sa totalité. La demande est ainsi conditionnée en fonction de l’offre, la détermination des réels besoins d’apprentissage passe à l’arrière-plan. Certes, on sait dans la formation des adultes comment déceler les besoins d’apprentissage à des fins professionnelles et en déduire des contenus et des programmes de formation. Mais la pratique des grands prestataires est tout autre : ils structurent leur gamme par catégories de produits commercialisables et y attribuent des besoins « appropriés » de clients stéréotypés, par exemple : les ouvrières peu qualifiées ont besoin d’une formation de rattrapage ; les travailleurs mobiles aspirent à une compétence interculturelle ; les Digital Natives apprécient l’apprentissage mobile par petites bouchées (commentaire critique à ce propos : Schenkel 2019). Des études de marché testent ces catégories de produits, analysent les préférences des clients et les volumes de la demande à escompter. C’est ensuite aux clients de s’assigner la catégorie correcte et de s’inscrire à la formation qui convient.[2] L’étude de marché remplace ainsi la détermination bien fondée des besoins.

Le succès économique comme justification

Le secteur de la formation continue justifie sa pratique en invoquant son succès économique : chiffres d’affaires élevés, gammes d’offres variées, cycles de vie courts des produits. Les statistiques de la participation à la formation continue, des diplômes acquis et des certificats délivrés semblent également donner raison au secteur. Il faut toutefois se demander s’il assure vraiment avec sa stratégie commerciale des apports durables à la qualification professionnelle à tous les niveaux, s’il offre vraiment une « deuxième chance » à tout le monde, s’il améliore l’orientation dans la formation continue, donc, en un mot, s’il contribue à la création de valeur dans la société.

Si cette question n’est même pas posée à l’heure actuelle, ce n’est pas un hasard, mais une conséquence du marketing de la formation et des discours qui le soutiennent. Leur influence se manifeste par le fait que les « produits de formation » se vendent et que les sujets assument avec conviction, lors du choix du produit, le rôle de consommateur qui leur est dévolu : ils s’alignent sur des préférences standardisées, comparent les produits de formation et font un choix « intelligent ». Et occultent le fait que ce sont eux-mêmes qui, par leurs efforts, élaborent et génèrent la valeur utile du « produit » sélectionné. 

Le marché comme cadre d’orientation subjectif

À eux seuls, les discours sur la formation et le marketing habile ne suffisent pas à stabiliser les marchés. Par leur action, ce sont les sujets de la formation qui y contribuent de façon majeure. Ils s’orientent selon des perceptions du rapport qualité-prix « adéquat » des offres. Ils « savent » implicitement à quelles valeurs utiles les clientes et clients ont droit pour le prix fixé, et quelles valeurs monétaires un prestataire réalise de façon légitime avec ses services. Cela s’appuie sur des normes de transaction « équitable » : les deux valeurs, celle pour le client et celle pour le prestataire, doivent en fin de compte être en équilibre. Car seules des offres dont on suppose qu’elles « valent » leur prix, donc qui présentent un rapport qualité-prix avantageux, ont des chances de se vendre. L’échange de valeurs équivalentes n’est pas seulement « équitable », il représente également l’efficacité du marché et l’accès ouvert à la formation (Schöni 2017, 244s). Cette conception abstraite génère la confiance et justifie l’activité bigarrée sur le marché.

Toutefois, le problème vient du fait que les grandeurs mises en correspondance ne sont guère comparables. Lorsque des clients individuels ou institutionnels comparent les prix et les prestations d’offres de formation, ils n’ont pas de repères pour définir ce qui est la « contre-valeur » (progrès d’apprentissage, gain de compétences) du prix du cours, et ne peuvent pas non plus connaître à l’avance l’utilité à long terme d’une participation. Ils considèrent donc plutôt des informations plus aisément accessibles à propos de l’offre, vérifient par exemple si le niveau de prix et le nombre de leçons, la convivialité et la réputation du prestataire sont à la hauteur des offres concurrentes (op. cit., 110).

La comparaison du rapport qualité-prix n’apporte donc pas grand-chose pour évaluer l’utilité des programmes. Ce flou est un indice des déséquilibres du pouvoir et du savoir : les clientes et clients doivent prendre des décisions lourdes de conséquences sur la base d’informations (succédanées), et auront ensuite à réaliser l’utilité de l’offre dans leur vie professionnelle future. Les prestataires, en revanche, sont en mesure d’évaluer assez précisément les coûts et bénéfices de leur offre en comparaison avec la concurrence. Ils ne risquent guère d’être tenus responsables de la réalisation ultérieure de la valeur utile et n’ont pas à prouver de manière générale l’efficacité de leur offre.

Ce flou au niveau des grandeurs de valeur ouvre aux acteurs puissants sur le marché des points d’accroche pour leur marketing de formation. Ce dernier a déterminé dans des études de marché les préférences et les élasticités de prix de groupes de clients et peut ainsi « ajuster » les prix et les services : il communique des barèmes tarifaires inventés ad hoc ; il réduit les coûts des prestations là où les clients ne le remarquent pas ; et il présente la valeur utile de l’offre de telle sorte qu’elle paraît adaptée sur mesure aux besoins des clients. Cela permet des marges de manœuvre pour un agencement des prix différencié et se démarquant de la concurrence (op. cit., 256).

Le marketing de la formation devient ainsi la compétence clé des prestataires de formation continue. Il leur fournit, notamment aux plus puissants, des instruments pour le pilotage du marché. Mais le marketing de la formation n’est pas exempt de risques. En effet, il ne rend pas la formation continue en soi plus efficace mais incite le secteur à s’intéresser encore moins aux besoins et aux désirs effectifs d’apprentissage. Ce qui pourrait bien, à une époque de changements accélérés et de crises dans le monde du travail, retomber un jour ou l’autre sur le dos de la profession. 

Relever la création de valeur de la formation indépendamment du marché

Le secteur de la formation continue présente un tableau ambigu. Il est productif, ses marchés proposent les possibilités de qualification les plus diverses. Aucune instance de planification ne serait en mesure d’assurer cela. Beaucoup de segments de l’offre et de programmes sont adaptés sur mesure aux exigences de champs d’activité professionnels. Si l’on considère la totalité de l’offre, la formation continue est toutefois volatile et peu intéressée par une coordination dans le domaine de la formation. Elle pilote au moyen de constructions de marché, exploite des techniques de marketing et des longueurs d’avance en termes de savoir. La formation continue crée des valeurs pour les apprenants et la société, mais elle s’empresse de changer de modèle commercial dès que les tendances du marché « l’exigent » – souvent sans se soucier des conséquences pour les parcours de formation et les biographies.

Afin de contrer les conséquences destructives du commerce, la branche et la politique devraient être en mesure d’évaluer le développement de l’offre d’ensemble et de sa structure. À cette fin, il leur faudrait des lignes directrices pour une qualification durable, dont l’orientation n’est pas déterminée par le marché. Il faut par ailleurs une analyse de création de valeur adéquate pour la formation, permettant de saisir les apports de valeur de la formation, également ceux qui sont d’ordre non économique et vont au-delà des limites étroites du segment de qualification. Par exemple les apports de valeur pour la qualification de professionnels,[3] pour la préservation de la valeur des diplômes de migrantes et de migrants, pour l’habilitation et la sécurité de soignantes, etc. On pourrait ainsi procéder à une évaluation d’ensemble de la création de valeur des programmes de formation continue.

L’étude « Bildungswertschöpfung » (création de valeur de la formation) (Schöni 2017) développe un concept de sociologie de la formation pour l’analyse de la création de valeur de la formation. Elle élabore tout d’abord une notion de valeur qui incorpore aussi bien les performances économiques de la branche que ses apports de valeur pour les apprenants et la société.[4] Ensuite, elle reconstruit les systèmes de référence de la création de valeur : le cadre systématique de la formation dans lequel doivent s’intégrer les programmes et les profils de qualification, ainsi que les structures de division du travail de l’économie au sein desquelles opèrent les entreprises de formation. Troisièmement, elle analyse la reconnaissance et la valorisation de la formation sur les marchés de l’emploi, dans les structures sociales et les rapports de pouvoir. Les aspects économiques individuels et les éléments sociaux de la création de valeur de la formation peuvent ainsi être discutés en dehors de la suprématie d’interprétation des discours du marché.

Walter Schöni est sociologue ; son travail met l’accent sur la formation continue professionnelle, le développement du personnel et la gestion de la formation.

RÉFÉRENCES

  • Dehnbostel, Peter (2013) : Berufliche Bildung im Spannungsfeld humaner Entwicklung und ökonomischer Verwertung. Dans : Widerspruch. cahier 63, Zurich, pp. 41-51.
  • Grämiger, Bernhard (2019) : Förderung der Grundkompetenzen : Bescheidene Wirkung des WeBiG. FSEA, Zurich. https://alice.ch/de/informiert-bleiben/newsroom/detail/foerderung-der-grundkompetenzen-bescheidene-wirkung-des-webig/ (consulté le 14.5.2019).
  • Messer, Dolores/Wolter, Stefan C. (2009) : Weiterbildungsausgaben in der Schweiz. Eine Hochrechnung. Dans : Die Volkswirtschaft No 6. Berne, pp. 41-44.
  • Rosenberg, Hannah (2015) : Erwachsenenbildung als Diskurs. Eine wissenssoziologische Rekonstruktion. Bielefeld : transcript.
  • Schenkel, Ronald (2019) : Häppchenlernen mit Nano-Degrees. FSEA, Zurich. alice.ch/de/informiert-bleiben/newsroom/detail/haeppchenlernen-mit-nano-degrees/ (consulté le 14.5.2019)
  • Schöni, Walter (2017) : Bildungswertschöpfung. Zur politischen Ökonomie der berufsorientierten Weiterbildung. Berne : hep.
  • Schüepp, Philipp/Sgier, Irena (2019) : Anerkennung von Branchenzertifikaten auf dem Arbeitsmarkt. Fallstudien aus fünf Branchen. FSEA, Zurich. alice.ch/fileadmin/Dokumente/Themen/Forschung/190527_SVEB_ABA-Studie.pdf (consulté le 3.6.2019). 
  • Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE) (2018): Rapport sur l’éducation en Suisse 2018. Aarau.
  • FSEA (2019): Strukturdaten zum Schweizer Weiterbildungsmarkt. FSEA, Zurich. alice.ch/de/weiterbildung-schweiz/zahlen-und-fakten/weiterbildungsanbieter/ (consulté le 25.6.2019).

[1] C’est dans ce sens que le Secrétariat d’État à la formation, à la recherche et à l’innovation a décrit en 2013 les déficits dans l’« espace suisse de formation » (www.sbfi.admin.ch/themen/01366/01382/index.html?lang=de). Depuis l’adoption de la Loi sur la formation continue, ce site Internet n’est plus disponible. 

[2] Cf. par exemple les objectifs de marketing de l’Université de Saint-Gall ou de la Haute école des sciences appliquées de Zurich dans le supplément spécial sur la formation continue de la NZZ (5/11/2014).

[3] Schüepp et Sgier (2019) analysent par exemple les apports de valeur de la formation non formelle à l’exemple des certificats de branche et de leur reconnaissance par les associations, sur le marché de l’emploi et dans le système de formation.

[4] À propos du débat théorique sur la création de valeur en sciences économiques et de sa pertinence pour la formation, cf. Schöni (2017, 106ss).

(Illustration: Christina Baeriswyl)